2. Le ragioni sociali della devianza

La teoria del conflitto culturale di Sellin [4] si fonda sull’idea di norme di condotta, ovvero di regole che orientano il comportamento. Queste norme di condotta hanno una matrice culturale, e sono stabilite in funzione delle esigenza dei gruppi dominanti. Ovvero, coloro che detengono il potere sociale e politico, hanno in queste norme un efficace strumento per imporre la propria idea di devianza, di crimine. Queste norme a loro volta sono l’espressione di un particolare gruppo sociale. In pratica, se un atto che confligge con l’orientamento culturale dominante, allora quell’atto diventa criminale.
Ancora più significativa ai fini di questa riflessione è la teoria dell’anomia così come espressa a Merton [5]. Lo studioso segnalò che nelle società alcune mete sono particolarmente messe in risalto (successo economico), ma che non tutti i mezzi per conseguire queste mete sono da considerarsi legittimi. Tuttavia non tutti i membri del contesto sociale hanno le stesse possibilità di conseguire i medesimi obiettivi con mezzi legittimi, e, conseguentemente, tenteranno di raggiungere il risultato anche con mezzi illegittimi. Una società è anomica quando le cause della disuguaglianza sono da imputare alla struttura sociale stessa. In pratica l’anomia è una incongruenza della società che propone delle mete senza però offrire a tutti i mezzi per conseguirle. Ovviamente non tutte le mete sono egualmente appetibili da tutti gli individui o le classi sociali. Merton vuole riferirsi fondamentalmente ad un messaggio culturale, il quale legittima la competizione per l’ascesa e la mobilità sociale per coloro i quali sono interessati a raggiungerla. E’ l’enfasi con cui una società insiste su alcune mete che segna il grado di anomia di una società stessa (Merton segnala in particolare il caso dell’America e del rilievo che ha in essa in conseguimento del successo economico). In sostanza, la teoria dell’anomia di Merton spiega come la struttura sociale stessa contribuisca a produrre devianza.
Occupandosi della delinquenza giovanile, Cohen [6] presenta un ragionamento interessante: i bambini delle classi inferiori hanno i loro primi problemi di integrazione sin dalle scuole elementari, dove si trovano a misurarsi con bambini delle classi medie e dove vengono valutati da insegnanti con parametri di valutazione appartenenti alla classe media, estranei alla realtà del bambino. La condivisione, la definizione di obiettivi a lungo termine, il rispetto della proprietà; sono valori che ovviamente appartengono a chi possiede, a chi vive in un ambiente familiare dove si è abituati ad investire sul futuro, dove esistono delle aspettative per l’avvenire, dove esiste il culto del lavoro come mezzo valido per ottenere ciò che si desidera. Questo crea una notevole discrepanza tra questi ragazzi e quelli delle classi medie; anche gli insegnanti vengono percepiti, diciamo, dalla stessa parte degli alunni più privilegiati. Da questi presupposti teorici, è facile aprire un collegamento non azzardato con la cosiddetta teoria dell’etichettamento. Tannenbaum [7] ha scritto che quando un bambino viene scoperto a commettere un’azione “deviante”, in qualche modo gli viene affissa un’“etichetta”. Ciò qualifica il bambino come deviante ed influisce sulla rappresentazione che il soggetto ha di sé; quest’etichetta è più che visibile, tanto che gli altri reagiranno non più al bambino, ma alla sua etichetta. E’ l’etichettamento, dunque, la base della devianza. In pratica, una volta piazzata l’etichetta, insorgono due meccanismi diversi:

1. la tendenza dell’osservatore a vedere l’etichetta anziché il soggetto che ne è portatore
2. l’interiorizzazione dell’etichetta da parte del suo portatore, fino all’autodefinizione di “deviante”

Due meccanismi diversi ma convergenti nel provocare un’espansione della devianza, fino alla costruzione di una “carriera deviante”. E’ d’altra parte evidente che i soggetti delle cosiddette classi inferiori sono più facilmente suscettibili di essere etichettati. In generale le classi più agiate tendono a definire devianti quei comportamenti delinquenziali che afferiscono a situazioni di povertà ed emarginazione, riservando un trattamento ben diverso agli illeciti dei cosiddetti “colletti bianchi”. Ragion per cui chi ruba dei candelabri, come il Jean Valjean dei Miserabili, è un ladro; chi commette un falso in bilancio, è tutt’al più un disonesto.
Particolarmente interessanti sono anche le teorie sulle sub-culture devianti. Al di là della differenza nell’approccio, fondamentalmente convergono sull’assunto per cui i membri della società condividono un sistema di valori, di norme, di regole, che pongono alcuni di essi al di sopra degli altri. In qualche modo ciò rappresenta la legittimazione, anche a livello culturale, dell’ineguaglianza tra gli uomini.
Le disuguaglianze sociali sono funzionali alla società di mercato, dunque la devianza è un fenomeno congiunturale alla democrazia liberale. Potremmo spingerci oltre, discutendo sulla possibilità che il crimine stesso sia funzionale al sistema economico; ma è un argomento complesso, e comunque poco utile ai fini di questo lavoro. Che si tratti di un elemento costitutivo del sistema, o di una conseguenza inevitabile della sua stessa strutturazione, la sostanza non cambia. La società di mercato genera devianza. E non spaventi questa conclusione; la democrazia rappresentativa liberale, specie in questi anni particolarmente allarmanti dal punto di vista delle relazioni internazionali, è diventata nell’immaginario collettivo un baluardo, l’unica forma di governo in grado di garantire e difendere libertà e diritti. Non si sta sostenendo la superiorità di teocrazie o dittature varie, ci mancherebbe altro, né postulando eversivamente un sistema migliore di quello democratico. L’assioma per cui “la società di mercato provoca devianza” è quanto ci interessa per proseguire nella riflessione.
Dopo quanto affermato, rielaborando l’impianto dell’odierna concezione pedagogica, la stonatura è immediatamente individuabile: nei fatti, ri-educare e ri-socializzare significa “adattare” o, peggio, “asservire”. Il soggetto deviante deve interiorizzare il sistema di valori dominante, cioè la sovrastruttura ideologica del sistema che l’ ha emarginato. Dal deviante da rieducare ci si aspetta l’adesione ad un sistema di valori e regole funzionali all’oppressione della sua stessa classe. La finalità rieducativa svela tutta la sua ipocrisia, la sua intollerabile mistificazione. Malcom X [8] evidenzia il suo irriducibile disprezzo per una società che prima schiaccia gli individui con il suo peso, e poi li punisce se non riescono a sostenerlo. La nuova cultura penitenziaria introduce un elemento in più: non basta punire i soggetti messi ai margine dal sistema, devono anche introiettare il sistema di valori dominante, devono considerare giusta la loro punizione. Difficile immaginare qualcosa di più de-socializzante e de-strutturante. I devianti dovrebbero trasformarsi in tanti Zio Tom, sudditi per vocazione, passivi sostenitori delle istanze del padrone. Ma la trappola del sistema è sempre la stessa; sicuramente la qualità (parola forse inappropriata) della vita carceraria è migliorata con l’avvento dell’ideologia rieducativa. Qualcuno ha sostenuto che il carcere debba servire da “contenitore sociale”, la cui finalità è non soltanto arginare gli effetti devastanti della devianza diffusa, ma anche inibire le istanze di una classe sociale considerata “rivoluzionaria”, dunque pericolosa per il mantenimento dello status quo. Ai tempi della rivoluzione industriale, nelle carceri finivano soprattutto appartenenti alla classe lavoratrice. Secondo Focault [9] ciò era strumentale anche da un punto di vista economico, sfruttando il lavoro dei detenuti. Oggi nelle carceri troviamo sempre più spesso immigrati e tossicodipendenti. Ad ogni modo, se l’obiettivo è asservire anche culturalmente le classi più disagiate, la nuova finalità rieducativa si presta magnificamente allo scopo. E gli educatori sono i missionari di questa nuova frontiera dell’omologazione culturale, dell’accettazione della propria marginalità; e, contemporaneamente, sostengono i reclusi nella rivendicazione dei loro diritti di “detenuti”, perché come detenuti hanno dei diritti, perché “sono” dei detenuti, non cittadini, detenuti e basta; e come tali, portatori di diritti.
Quale ruolo scomodo quello dell’educatore penitenziario. E’ la punta dell’iceberg, la problematicità della sua condizione è l’ipostatizzazione di una crisi dell’intera cultura pedagogica, percepita o meno che sia. Un educatore, se non vuole essere la faccia pulita di un sistema oppressivo ed ipocrita, deve liberarsi da questa insulsa mentalità risocializzante, dal piattume (e pattume) concettuale che, attraverso il sistema della “premialità”, elargisce premi a chi da prova di maggior asservimento e docilità. E tuttavia permane il problema posto all’inizio di questo lavoro; l’educatore che si schiera con il detenuto, incoraggiando e rinforzando le sue istanze rivendicative e devianti, è davvero dalla sua parte? O favorisce la sua condanna ad una vita da deviante? Anche per l’educatore, dunque, esiste una sorta di scissione; in teoria dovrebbe essere il mediatore tra la realtà esterna e quella carceraria. Eppure quando esiste un rapporto di forza, la neutralità non esiste; se non stai con il più debole, aiuti il più forte; se non stai con l’oppresso, stai con l’oppressore. Tertium non datur. Non vorrei dare il senso di una ideologia manichea, ma soltanto evidenziare la contraddittorietà insita nel concetto stesso di ri-educazione in un sistema democratico. Riportiamo un passo tratto da uno studio del Prof. Remo Bassetti:
“…In ogni caso, la rieducazione può pensarsi come semplice ri-socializzazione, ossia induzione al rispetto delle norme di convivenza, o come vera ri-educazione cioè riapprendimento dei principi morali che il reo ha mostrato di non conoscere. Il suffisso “ri” tende ad attenuare ipocritamente il carattere coattivo dell’operazione. Se io vengo ri-educato o ri-socializzato mi viene solo fatto riacquistare ciò che già avevo posseduto. Ciò non è sempre vero ed è anzi palesemente falso quando la pena si rivolge a immigrati cresciuti in un diverso contesto culturale […] che dire se non c’è condivisione di valori perché il reo proviene da una comunità con valori diversi? Per esempi da un sistema culturale dove il senso attribuito alla violenza è differente dal nostro? Essa è un’educazione e si risolve nell’inculcare forzatamente al condannato i valori o quanto meno le condotte tipiche della comunità alla quale è approdato” [10].
Stabilita l’insulsaggine di un approccio educativo finalizzato all’adesione forzata ai valori dominanti, il ruolo dell’educatore può risolversi, come dice Bassetti, in “semplice ri-socializzazione, ossia induzione al rispetto delle norme di convivenza”?
Non esiste un vademecum del buon educatore, e non ci sono formule buone per tutte le situazioni. Ci sono gli educatori; ci sono i soggetti “destinatari di valori”, come vuole una certa pedagogia; e c’è una società complessa. Le cose cambiano a seconda del punto di vista che si assume, è una lezione vecchia che ogni tanto si dimentica; il sistema della premialità, nelle carceri, serve a favorire la rieducazione dei detenuti, oppure a contenerne il dissenso, esploso in maniera devastante negli anni ’70? I permessi sono un’opportunità di contatto tra carcere e società esterna, o un’arma di ricatto dell’amministrazione penitenziaria per castrare sul nascere ogni istanza rivendicativa? O entrambe le cose?
Un educatore coscienzioso non può avere soluzioni a portata di mano, ma deve confrontarsi con questa problematica; deve accettare questa contraddizione e portarsela sulle spalle, senza cercare di risolverla in una formula etica da spacciare come uno stupefacente ai suoi “utenti”. La contraddizione c’è, e come abbiamo già detto, quando esiste una prova di forza, non stare da nessuna parte significa stare col più forte. E nascondere la contraddizione, in questo caso, fa il gioco del più forte.

...continua...