Come già accennato le svariate Azioni del progetto Socrates coinvolgono tutti i tipi e tutti i livelli d'istruzione, dalla scuola materna ai corsi dedicati alla terza età, passando per quelli di dottorato di ricerca. In altre parole, il progetto comunitario riguarda le scuole di ogni livello e tipologia, incluse le Università e gli istituti che si occupano di formazione degli insegnanti, di educazione degli adulti e di educazione a distanza; coinvolge tutte le categorie d'insegnanti e personale di sostegno, i discenti di tutte le età, iscritti in scuole dell'obbligo, in istituti d'istruzione superiore, che studino, a tempo pieno o a tempo parziale, in istituti d'istruzione o attraverso forme di apprendimento aperto o a distanza, il personale responsabile per la gestione degli istituti, i consiglieri, l'ispettorato, i decisori politici dell'istruzione a livello locale, regionale, nazionale; rende partecipi finanche le associazioni, le imprese e altri organismi attivi nel campo dell'istruzione.

Tra tanti programmi qualificanti e validi, vi è però, nell'apparente efficienza di Socrates un elemento stridente e contraddittorio: i finanziamenti. Neanche Socrates, infatti, riesce a sottrarsi agli ostacoli e alle limitazioni che la scarsa disponibilità di denaro comporta, tanto che i suoi ideatori sono costretti a ricorrere al fantomatico principio di sussidiarietà.

Questo prevede solo la copertura del cinquanta per cento delle spese sostenute dai partecipanti e in particolari, quanto eccezionali, casi del settantacinque. Una tale situazione sembra contraddire, vanificare e annullare gli intenti del Trattato di Maastricht che nei già citati articoli si proponeva di soddisfare qualsiasi esigenza degli utilizzatori di un Programma Educativo Europeo. Tralasciamo, momentaneamente, le questioni di carattere economico per analizzare più da vicino la sezione del progetto Socrates che presiede allo sviluppo della cooperazione tra gli Stati della Comunità nel campo dell'istruzione scolastica, per analizzare, cioè, Comenius, che costituisce, in tutti i suoi livelli, una delle principali novità del progetto Socrates. Comenius prevede al suo interno tre campi d'intervento. << Il primo regola i partenariati tra scuole e i Progetti Educativi Europei, il secondo tutela l'istruzione dei figli dei lavoratori migranti, lavoratori che viaggiano, nomadi e zingari, educazione interculturale e il terzo che si rivolge alla formazione continua del personale educativo [6] >>.

Ora esamineremo la struttura della prima azione, la quale è finalizzata a promuovere la cooperazione europea tra scuole. Parafrasando Massimo D'Azeglio, potremmo racchiudere tutti gli obiettivi di questa azione e, in generale, di tutto il Socrates nel motto "una volta fatta l'Europa, bisogna fare gli europei". L'Unione Europea intende raggiungere questo scopo attraverso il sostegno a partenariati tra scuole, in modo da consentire loro di realizzare un Progetto Educativo Europeo. Un partenariato comprende un gruppo di almeno tre scuole, eleggibili a partecipare a Socrates con il compito di sviluppare un Programma Educativo Europeo.

I partenariati dovrebbero essere equilibrati, in termini di rappresentanza dei paesi partecipanti, onde evitare una maggioranza di scuole da uno qualsiasi di questi. La natura del P.E.E. inciderà sulle dimensioni del partenariato, motivo per cui non si pongono ufficialmente limiti di partecipazione, anche se il limite, poi, viene da sé, dal momento che un partenariato troppo grande non permette a tutte le scuole di avere un ruolo attivo, condizione questa necessaria per lo sviluppo del programma. Una scuola può partecipare, nelle vesti di scuola coordinatrice o di scuola partner, a più di un partenariato, se le dimensioni e la struttura della scuola lo permettono. In particolare, nel caso di scuole eccezionalmente grandi o che incorporano diversi tipi e livelli d'istruzione, è possibile partecipare a molti partenariati, secondo il giudizio delle loro Agenzie Nazional [7].

La scuola coordinatrice ha il compito di organizzare la partnership badando all'orientamento pedagogico e allo sviluppo del progetto, alla gestione complessiva del P.E.E., all'organizzazione delle riunioni con i colleghi degli Istituti partner, all'elaborazione della relazione finanziaria e d'attività ed, infine, ad assicurare che tutte le scuole rispettino le scadenze previste. Per l'attuazione di questi compiti l'Istituto coordinatore può avvalersi della collaborazione di un centro insegnanti, di un ufficio istruzione di un'istituzione regionale, di un dipartimento di Scienza dell'Educazione di un'Università o d'altri organismi senza fini di lucro. Non è permesso, comunque, remunerare tali servizi esterni usufruendo delle sovvenzioni comunitarie. Lo spirito che caratterizza un partenariato è quello della collaborazione, quindi ciascuna scuola partecipante svolge un ruolo eguale e ben definito nello sviluppo e nella realizzazione di un P.E.E. Questo farà sì che il coordinamento non diventi un peso amministrativo per un Istituto scolastico. Ecco perché il contatto regolare con gli insegnanti responsabili di ogni scuola partecipante e il principio di delega dei compiti sono importanti attività organizzative del partenariato.

Una scuola partner, oltre a partecipare attivamente alla realizzazione del programma in un'atmosfera di scambio reciproco d'idee, d'esperienze e di competenze, dovrà designare un funzionario di collegamento con il P.E.E., che curerà lo sviluppo del progetto nella propria scuola e lo svolgimento di contatti regolari con gli omologhi nelle altre scuole partecipanti. Questa persona comunicherà con l'Agenzia nazionale e assicurerà che le relazioni necessarie, compresi i rendiconti finanziari, sul programma siano presentate in tempo. La finalità principale di un Programma Educativo Europeo è di contribuire alla formazione di una maggiore consapevolezza della dimensione europea nella scuola, specialmente da parte degli allievi. E' mediante la partecipazione ai programmi che i ragazzi maturano una nuova consapevolezza degli elementi comuni del pensiero, della cultura, dell'esperienza socioeconomica europea. Il P.E.E. dovrebbe essere progettato in modo tale da contribuire ad una maggiore comprensione delle lingue e delle culture d'altri paesi partecipanti. Esso dovrebbe, pertanto, fornire agli allievi coinvolti molteplici occasioni per sviluppare la loro competenza in una o più lingue europee. Un progetto, inoltre, può essere volto ad un uso innovativo delle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione, compresi i materiali multimediali, o comportare uno scambio intensivo di informazioni ed esperienze su metodi innovativi d'insegnamento.

Tutti i progetti previsti e finanziati dall'unione europea prevedono all'atto della loro costituzione due fasi. La prima, avente carattere d'approccio, è denominata preparatoria e prevede che ogni Istituto non solo abbia il compito di portare a conoscenza dei ragazzi partecipanti l'esperienza del partenariato europeo, ma si adoperi anche per fornire alla scolaresca tutta la documentazione necessaria per lo svolgimento del tema del progetto. Durante questo primo momento, inoltre, sono previste le cosiddette visite preparatorie: incontri, discussioni, confronti, tra i membri responsabili d'ogni scuola partner, per conformare le strategie pedagogiche che devono essere perseguite durante la trattazione degli argomenti inerenti al progetto.

La seconda fase prevede l'attuazione del progetto attraverso un momento di confronto comunitario che intende connotare un'istruzione europea capace di collaborare nonostante le distanze, di coagulare culture e formazioni diverse tra loro, di individuare linee evolutive culturali comuni.

Un ruolo determinante, affinché un P.E.E. si svolga con fluidità, è giocato dall'Agenzia nazionale, che ricopre per tutti i partecipanti ad un partenariato europeo il ruolo di tutor. Tra le numerose responsabilità il compito precipuo d'ogni Agenzia nazionale e di fornire a tutti i partecipanti i formulari di candidatura al progetto Socrates.

I formulari rappresentano il mezzo attraverso cui le scuole, che partecipano ad un P.E.E., descrivono gli obiettivi didattici che il programma vuole raggiungere insieme ad un conto preventivo dei costi da sostenere. Allo stesso modo, ogni partecipante al progetto Socrates ha l'obbligo di compilare e far pervenire alla propria Agenzia nazionale i formulari di candidatura per partecipare alle due fasi di Comenius Azione 1. I formulari in questione richiedono essenzialmente di descrivere anche il più piccolo obiettivo didattico e ogni tipo di spesa che deve essere sostenuta dalla scuola partecipante, purché rientri tra quelle che possono essere finanziate con i fondi dell'Unione Europea. I dossier, una volta rispediti alle Agenzie d'appartenenza, permettono di prevedere quali siano gli ostacoli che l'Istituto potrebbe incontrare nel suo cammino didattico, in modo da agevolarne l'attività. La nostra indagine si propone di mettere in evidenza gli aspetti meno positivi del progetto Socrates Comenius Azione 1. In altre parole, riteniamo sia opportuno valutare nella sua interezza e complessità la normativa che consente il partenariato. Difatti, l'aspetto burocratico dei formulari in questione ed il mancato adempimento dell'Agenzia nazionale italiana Socrates alla sua funzione di tutor delle scolaresche impegnate in Comenius potrebbero rendere problematica, se non impossibile, la piena realizzazione dei progetti.

Per necessità descrittiva, la descrizione dei formulari sarà divisa in due momenti. Potremo analizzare, così, prima i formulari di candidatura per la partecipazione ai P.E.E., e dopo i formulari di candidatura per le visite preparatorie:

1. Il primo formulario prevede, inizialmente, l'inserimento di tutte le informazioni di base sul programma, quali la descrizione del titolo, la scuola coordinatrice (con particolare riferimento all'avvenuta partecipazione a precedenti progetti europei), la data d'inizio e la durata complessiva del programma, la sovvenzione richiesta (che deve essere proposta rigorosamente in ECU, ora in EURO). Segue una dichiarazione sulla veridicità di quanto affermato, che dovrà essere sottoscritta dal responsabile del programma della scuola coordinatrice. Vengono, inoltre, richieste informazioni specifiche sui partecipanti al programma, come il nome della Scuola, il tipo e la posizione dell'Istituto e ogni altra informazione di tipo amministrativo, come il numero dei docenti e dei discenti. Seguono informazioni sulla descrizione del programma con i suoi obiettivi, i suoi risultati e prodotti finali concreti, insieme ad una particolareggiata presentazione delle discipline didattiche interessate e le relative attività svolte. Conclude questo primo dossier la parte dedicata al bilancio, per cui bisogna descrivere dettagliatamente le spese di viaggio per gli insegnanti, per il loro soggiorno, per la loro preparazione linguistica, di cancelleria, di fotocopie, di telefono, di fax, di E-mail, di acquisto di libri, di software o di altro materiale didattico.

2. Il secondo formulario prevede la descrizione della natura della visita preparatoria, i suoi obiettivi, le principali attività che saranno intraprese e le norme previste per la valutazione della visita. Debbono essere forniti il maggior numero di dati su aspetti che riguardano i temi del programma, il tipo degli allievi destinatari, le scadenze, la data probabile entro cui il programma potrebbe prendere il via. Altre informazioni riguardano l'Istituto richiedente e le persone che effettuano la visita preparatoria, nonché gli altri Istituti partner.

La descrizione dei formulari è stata necessaria per mostrare come la macchina burocratica di Socrates si riveli estremamente farraginosa e per mettere in evidenza come l'analisi delle richieste finanziarie che devono essere inoltrate, riguardanti il vitto, l'alloggio, il viaggio e i costi di comunicazione fa risaltare la discrepanza del trattamento per i docenti e gli allievi, in quanto sono previsti dal punto di vista economico solo gli spostamenti del corpo insegnante, ma non quelli degli allievi.

A nostro parere, non è criticabile la necessità dell'Agenzia nazionale di possedere tutti i dati relativi ai partecipanti ad un Progetto Educativo Europeo, ma non può passare inosservata la capziosità della costituzione dei formulari, che in più parti, per la ripetitiva richiesta delle stesse informazioni, con formulazioni leggermente diverse rivelano l'intento deliberato di trarre in errore il compilatore del dossier. Un dossier incompleto, per mancanza d'informazioni o per l'incompletezza di queste, porterebbe ad un ritardo dei tempi per la sua approvazione finanziaria, e, quindi, all'esclusione totale dal Programma Educativo Europeo. Ad un occhio estraneo come il nostro, sembra ricorrano gli estremi di una politica certamente non improntata ad uno spirito comunitario.

E’ molto presumibile, difatti, che nel caso in cui tali formulari fossero compilati erroneamente, la notifica dell’esclusione della Scuola arriverebbe, naturalmente, a termini ormai scaduti da tempo. Difatti, tali formulari giungerebbero ugualmente nei termini previsti alla BDP di Firenze e sarebbero regolarmente protocollati da quest'ufficio, ma soltanto al momento della loro disamina sarebbero considerati inaccettabili e, quindi, definitivamente respinti, con grave nocumento per la scuola, per il progetto cui essa partecipa e per la possibilità di realizzare un'esperienza pedagogica veramente comunitaria. In un solo caso si potrebbero correggere gli errori in tempo utile, cioè solo se qualche membro del progetto che sta per essere respinto fosse avvisato prima che la Commissione giudicatrice esprima il suo inappellabile negativo giudizio. Ma, naturalmente, una tale preselezione non è neanche ipotizzabile.

Tirando le somme per un primo bilancio notiamo che ad una minuziosa ideazione di tanti programmi qualificanti e validi per la formazione del cittadino europeo, corrisponda la difficoltà di confrontarsi con una immensa macchina burocratica che come il Leviatano di Hobbes è pronta a fagocitare i meno esperti in materia di lungaggini amministrative.

Altra nota dolens nell'apparente efficienza del Comenius la possiamo individuare nella completa assenza di strategie pedagogiche, indicate a livello europeo, da ottemperarsi per chi voglia intraprendere un partenariato. In altre parole, le modalità della trattazione del confronto tra le scuole partners sono affidate alla discrezione delle stesse, in particolare a quella della scuola coordinatrice del progetto; non vengono, quindi, suggerite, indicate, delucidate le strategie educative più opportune perché il confronto abbia validità universale. Se esistessero, difatti, dei canoni comuni per sviluppare il progetto del confronto, comuni sia alle scuole che si misurano su uno stesso progetto, sia a quelle che si misurano su altri progetti europei, si potrebbe giungere ad un traguardo come la comparazione dei diversi patrimoni di conoscenze, utilizzando percorsi comuni e condivisi dai vari partecipanti.

Se sul piano economico- amministrativo, dunque, le eventuali carenze sono imputabili al mancato svolgimento del ruolo di tutor da parte dell'Agenzia nazionale, sul piano pedagogico la programmazione didattica è affidata alla scuola coordinatrice che, d'intesa con le altre scuole partner, nella fase preparatoria del progetto stila il programma educativo nei modi e nei tempi in cui deve essere svolto.

Le modalità di apprendimento più comuni e generalmente adottate da chi intraprenda unpartenariato europeo sono: l'utilizzo di visite guidate, la creazione di laboratori artistici, l'organizzazione di meeting e di mini conferenze, l'elaborazione di un giornalino europeo redatto dalle scuole partner. Ma è estremamente importante che ogni professore affronti il tema di confronto comunitario con gli strumenti e le metodologie più confacenti alla propria disciplina, in modo che l'argomento venga trattato dagli svariati punti di vista disciplinari. Difficilmente, però, vengono tenuti dei seminari teorico- pratici dove vengano esaminate le problematiche inerenti alla identità culturale, alla relazione, alla comunicazione e all'interazione educativa. Gli insegnanti potrebbero, finanche, attraverso l'utilizzo dei giochi di ruolo simulare ed interpretare la coscienza degli atteggiamenti e dei meccanismi psicologici suscitati dall'alterità.

In altre parole la rilevanza pedagogica dei P.E.E. sta non tanto nel lavoro svolto in classe sotto l'egida dei propri insegnanti e con la collaborazione dei compagni autoctoni, quanto piuttosto nella necessità di sperimentare e di confrontarsi attraverso un incontro comunitario con l'identità sociale e culturale europea. << È nella convivenza comunitaria che si ha infatti modo di imparare a rispettare se stessi e gli altri, di scoprire ciò che accomuna tutti gli uomini, di sperimentare, insieme con il sentimento dell'appartenenza, anche quelli dell'accoglienza, della solidarietà, della collaborazione. Ed è ancora in tale contesto che è possibile apprezzare tutta l'importanza che, ai fini dell'affermazione di un Io forte, riveste la presenza di una cultura comune, di valori condivisi, di sistemi simbolici che consentono di stabilire una relazione comunicativa efficace [8] >>.

È importante che si comprenda che il lavoro scolastico e la programmazione delle strategie pedagogiche non può essere lasciata al caso, o all'arbitrio della scuola coordinatrice. È importante che dalla struttura europea vengano emanati gli elementi regolativi che obblighino i partecipanti ad un partenariato europeo a muoversi entro delle strategie e degli obiettivi didattici comuni a tutti.

Fin dal marzo del 1998 l'Italia detiene il primato europeo di adesioni ai Programmi Educativi Europei.

La nostra riflessione, volta inizialmente alla struttura del progetto europeo noto come Socrates, del quale il programma Comenius Azione 1 è parte integrante, ha individuato la certosina suddivisione per livelli di studio del progetto, i nobili ideali che ne hanno costituito le basi e gli obiettivi pedagogici universali che si propone di raggiungere.

Riteniamo inutile sottolineare nuovamente le qualità del progetto in questione e reputiamo più propositivo, per la futura evoluzione del progetto, focalizzare la nostra valutazione sugli elementi deteriori da noi rilevati. Abbiamo, difatti, già accennato al principio di sussidiarietà, secondo il quale l'Unione Europea prevede la copertura del cinquanta per cento delle spese sostenute dai partecipanti e in particolari, quanto eccezionali, casi del settantacinque per cento. Abbiamo, inoltre, sottolineato come il finanziamento delle spese di viaggio fosse previsto solo per i docenti impegnati in un Programma Educativo Europeo, senza alcuna considerazione per le attese e le necessità dei discenti.

Non a caso abbiamo fatto menzione degli articoli 126 e 127 del Trattato di Maastricht, i quali pongono specifico riguardo a facilitare l'accesso alla formazione professionale ed a favorire la mobilità degli istruttori e delle persone in formazione, in particolare dei giovani. E lo stesso Commissario europeo Edith Cresson non ci aveva assicurato che gli investimenti della neonata Unione Europea sarebbero stati incentrati in favore dello sviluppo degli investimenti immateriali, tra i quali l'investimento educativo?

Queste considerazioni ci offrono lo spunto per considerare due ordini di fattori. Il primo riguarda lo stridente contrasto che si viene a creare tra il principio di sussidiarietà e gli obiettivi pedagogici del Comenius Azione 1 che implicano a livello ontologico un momento d'incontro multiculturale, in cui siano messe a confronto le nozioni acquisite dai ragazzi appartenenti ai diversi background culturali durante l'esperienza europea. Difatti, se a questi studenti viene limitato, o addirittura non viene concesso nessun ausilio finanziario la realizzazione dello scambio interculturale perde, naturalmente, concretezza e pregnanza pedagogica interculturale.

Inoltre, gli spostamenti degli insegnanti, sia nella fase preparatoria sia in quella effettiva del programma, come già detto, sono sostenuti dall'Unione Europea, che stanzia fino a 2000 euro per ogni visita effettuata. Una tale disposizione fa scaturire una seconda e più importante riflessione, se cioè sia importante sostenere le spese relative all'aggiornamento del solo corpo insegnante, che necessita, ovviamente di una riqualificazione professionale in funzione delle nuove metodologie educative che rispettino la nuova situazione internazionale, oppure se sia necessario utilizzare le forze finanziarie per sostenere anche lo spostamento dei futuri cittadini d'Europa, la cui personalità, la cui formazione, ma, soprattutto, il cui avvenire devono stare particolarmente a cuore degli educatori. La risposta viene da sé ed è contenuta nella coscienza e nelle responsabilità che gli adulti hanno nei confronti delle generazioni future.

Ogni sistema filosofico che si rispetti fa seguire ad un'accurata pars destruens una altrettanto precisa pars costruens. La nostra valutazione non si propone, certamente, di assurgere a sistema filosofico, ma non può fare a meno di mostrare, man mano che delinea gli aspetti svantaggiosi del P.E.E., le scelte possibili per il superamento dell'ostacolo incontrato.

La soluzione che proponiamo è di rivedere tutta la struttura finanziaria del progetto Socrates, riorganizzando i finanziamenti di ciascun programma e, finanche, delle Azioni relative a questi. Così, un sussidio per l'aggiornamento del corpo docente, nel caso in cui rientri nell'ambito del programma preposto a questo scopo, non risulterà incompatibile con le aspettative e le esigenze di finanziamento dei giovani europei in corso di formazione.

Un momento importante della nostra analisi è dato dallo studio dello sviluppo dei partenariati europei. La rilevanza di questa specifica azione del Comenius è costituita dalla necessità di far comprendere ai ragazzi gli elementi comuni e divergenti della cultura europea, allo scopo di prevenire la formazione di stereotipi e pregiudizi nei confronti di persone e culture diverse da loro.

Emerge, da questo, il ruolo che la Scuola e, principalmente, l'educazione interculturale rivestono nel fornire la risposta più valida e integrata a fenomeni come razzismo, xenofobia e antisemitismo.

L'intento di queste pagine vuole andare oltre la mera chiarificazione di cosa sia e di come si strutturi un partenariato europeo; lo scopo di questa trattazione non vorrebbe fermarsi solo all'indicazione di percorsi alternativi per superare i limiti di carattere finanziario o per il perfezionamento pedagogico del progetto Socrates. Fondamentalmente queste pagine vogliono confermare che l'educazione interculturale costituisce il grande ideale educativo del nostro tempo.

La nostra esposizione ha dimostrato quanto numerose siano le iniziative per la cooperazione nel settore dell'istruzione e come, in questi ultimi tempi, la pedagogia e le scienze dell'educazione siano state sfidate dai bisogni che la costituzione dell'Unione Europea presenta. Risulta evidente <<la necessità di fondare pedagogicamente l'educazione interculturale, di raggiungere chiarezza di idee sulle sue motivazioni, sulle sue finalità e di individuare i criteri con cui costruire una pedagogia, la cui elaborazione, per il carattere interdisciplinare del sapere pedagogico, chiama in campo tutte quelle discipline che apportano conoscenze relative all'uomo per coglierne l'educabilità [9] >>.

Ma nonostante che gli anni novanta siano stati caratterizzati dal proliferare di dibattiti, conferenze, pubblicazioni sul tema dell'intercultura siamo ben coscienti che l'educazione interculturale, il traguardo più arduo che la nostra società deve sforzarsi di raggiungere, non è ancora una realtà. Il suo raggiungimento dipende non solo dalla intenzionalità ma dalle disponibilità etiche, intellettuali, e culturali degli educatori, dei legislatori e di tutti i cittadini. Raggiungere il traguardo dell'intercultura, nel senso di rendersi disponibili verso gli altri, abbandonando ogni rigidità, per immergersi nella loro cultura, con la volontà di accettazione, di confronto e di arricchimento reciproco, dipende da ognuno di noi.

Ma questa interazione non deve essere solo un do ut des, non si identifica con un mero scambio di cognizioni e quindi non va intesa soltanto come un'occasione per accrescere le conoscenze, che pure sono necessarie ed opportune, dal momento che non possiamo rispettare, apprezzare ciò che non conosciamo.

Di fatto, alla base dell'educazione interculturale si pone l'educazione morale, che è chiamata a promuovere il rispetto di sé e degli altri e quindi della propria e delle altrui culture. <<D'altronde, l'educazione ha sempre una tensione etica, assiologica e valoriale ed a proposito di valori giova ricordare che l'educazione interculturale trova il suo fondamento nei valori personali e si attua quando tende a far sì che ognuno possa affermare il proprio io, autorealizzarsi, sentendosi saldo su stesso e consapevole delle proprie possibilità e dei propri limit [10]>>.

Concludendo dobbiamo ricordare la necessità di un approccio globale alla questione. In altre parole, pur essendoci soffermati sulle dinamiche della formazione in campo scolastico del cittadino europeo, dobbiamo tener presente che l'educazione interculturale non si rivolge solamente all'educazione scolastica, ma all'intera esistenza umana. Pertanto, la pedagogia da costruire dovrà interessarsi tanto della scuola quanto alla formazione degli adulti (a tal riguardo, infatti, Socrates prevede dei corsi di formazione dedicati alla terza età). Le pratiche educative, a loro volta, dovranno consentire a tutti, indipendentemente dall'età, dalla cultura di appartenenza, dalla condizione sociale, di coinvolgersi nella gratificante avventura di un'educazione che duri per tutto l'arco dell'esistenza, la cui realizzazione ha bisogno di offerte di opportunità formative varie, articolate, congruenti, rispondenti alle esigenze di ognuno di tradurre in atto le proprie potenzialità, di crescere e di operare con gli altri, per gli altri e per il bene comune.

[4] L’articolo 127 recita:

1. La Comunità attua una politica di formazione professionale che rafforza ed integra le azioni degli Stati membri, nel pieno rispetto della responsabilità di questi ultimi per quanto riguarda il contenuto e l’organizzazione della formazione professionale.
2. L’azione della comunità è intesa: a facilitare l’adeguamento alle trasformazioni industriali, in particolare attraverso la formazione e la riconversione professionale; a migliorare la formazione professionale iniziale e la formazione permanente, per agevolare l’inserimento e il reinserimento professionale sul mercato del lavoro; a facilitare l’accesso alla formazione professionale ed a favorire la mobilità degli istruttori e delle persone in formazione, in particolare dei giovani; a stimolare la cooperazione in materia di formazione tra Istituti di insegnamento o di formazione professionale e imprese; a sviluppare lo scambio di informazioni e di esperienze sui problemi comuni dei sistemi di formazione degli Stati membri.
3. La Comunità e gli Stati membri favoriscono la cooperazione con i paesi terzi e le organizzazioni internazionali competenti in materia di formazione professionale.
4. Il Consiglio, deliberando in conformità della procedura di cui all’articolo 189 c e previa consultazione del Comitato economico e sociale adotta le misure atte a contribuire alla realizzazione degli obiettivi di cui al presente articolo, ad esclusione di qualsiasi armonizzazione delle disposizioni legislative e regolamentari degli Stati membri.

[5] E]ith Cresson, Libro Verde sulla dimensione europea dell'istruzione, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, Lussemburgo 1997.

[7] Nel Giugno del 1995, la Biblioteca di Documentazione Pedagogica (BDP) di Firenze è designata dal Ministero della Pubblica Istruzione come Agenzia Nazionale del progetto Socrates, relativamente alle azioni del programma che riguardano il settore scolastico. La gestione delle attività di Socrates riguardanti il settore dell'istruzione superiore è attribuita invece al Ministero dell'Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica.

[8] Sergio Angori, Il tema della <<differenza>> nei programmi scolastici, in Prospettive di Educazione Interculturale, a cura di S.S. Macchietti, Bulzoni Editore Roma, Città di Castello (Pg) 1995, p.42.

[9] Sira Serenella Macchietti, Interculturalità e qualità dell'educazione, in Educazione Interculturale: dalla teoria alla prassi, a cura di A.M. Attanasio e A.M. Mastrovito, BDP, Firenze 1997, p.133.

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[10] S.S. Macchietti, op.cit., p.135.