2. Un pensiero interculturale
Un nuovo pensiero, che si potrebbe definire interculturale (e che non credo sia semplicemente finalizzato a costruire una didattica interculturale, ma sia utile anche per affrontare le altre grandi questioni del nostro tempo), dovrebbe contemplare, tra le altre, le tre categorie che chiamo complessità, contraddizione e conflitto.
Un pensiero costruito su queste basi eviterebbe il rischio dell’irenismo, cioè il rischio di considerare la didattica interculturale, per restare al nostro ambito, nell’ottica del “buonismo”: gli stranieri sono uguali a noi, sono buoni, spesso anche più buoni di noi, le difficoltà sorgono per mancanza di volontà... Un pensiero, dunque, che si orienti non tanto all’etica delle buone intenzioni (agisci in modo che la tua azione sia buona e avvenga quel che può), quanto all’etica della responsabilità (agisci in modo che la tua buona azione abbia anche conseguenze buone). [12]

2.1 Complessità
La realtà è complessa, non è mai semplice o banale, per quanto tale possa apparirci.[13] E’ costituita da innumerevoli elementi, diversi, contrari e persino contraddittori, abbracciati (in latino complexi), intrecciati e difficilmente isolabili.
Per fare un esempio sui temi in qualche modo attinenti al nostro discorso, pace giustizia diritti umani ecologia economia finanza... sono strettamente interconnessi. Non si può pensare di affrontare un tema senza tener conto degli altri (è sufficiente porre mente al conflitto israelo-palestinese per rendersene conto).
Di fronte alla complessità, la nostra mente tende a semplificare, a isolare, a definire, a elaborare schemi. Le stesse esigenze didattiche spingono in questa direzione. Si pensi, ancora per fare un esempio, alla suddivisione delle grandi epoche storiche: antichità, medioevo, modernità e contemporaneità. Senza prendere qui in considerazione la presunta validità universale, e quindi interculturale, di questa classificazione, ci si chieda se davvero gli eventi-soglia (tradizionalmente la deposizione di Romolo Augustolo nel 476, la scoperta dell’America nel 1492 e la rivoluzione francese concentrata nel 1789) separino le grandi epoche, se siano sempre, cioè da ogni punto di vista, validi. A seconda degli aspetti considerati può essere più utile fissare il transito al medioevo piuttosto con l’editto di Costantino (313) o con l’egira di Maometto (622). Ciò non toglie la valenza simbolica degli eventi-soglia e non ne inficia la validità pratica, ma ciò che è pratico non è essenziale. La realtà è fluida e, come ogni fluido, assume le forme del contenitore nel quale la si costringe. Abbiamo bisogno di mappe per muoverci nella complessità, ma le mappe di qualunque territorio sono appunto mappe, non il territorio. E se si preferisce parlare di bussole si rammenti che ciclicamente anche le polarità del nostro pianeta si invertono: il nord diventa sud e il sud nord (e l’est e l’ovest?). [14] La consapevolezza non risolve i problemi, ma aiuta ad affrontarli, e a non buttare via la bussola impazzita che indica ostinatamente il vecchio sud.
Si obietterà che tutti sono consapevoli dei limiti degli schemi, ma io credo che, invece, talvolta, per non dire spesso, gli schemi diventino essenze, le mappe realtà. Specialmente gli studenti sono “a rischio” da questo punto di vista e la loro preparazione, anche universitaria, ricorda l’immagine di un sottomarino che sta imbarcando acqua: si chiudono le porte stagne, non c’è passaggio indebito da uno scompartimento ad un altro e si evita l’affondamento.

2.2 Contraddizione
Per accettare, e far accettare, la complessità del reale occorre superare due capisaldi del pensiero occidentale, due autentici fondamenti, formulati per la prima volta in modo consapevolmente chiaro da Aristotele in persona, ipse dixit: il principio di non-contraddizione e il principio del terzo escluso (se Socrate è bianco, non può essere nero; o Socrate è bianco o è nero, tertium non datur). Si tratta di passare dal pensiero convergente (la realtà è fissa, i dati di fatto sono fissi e dunque la soluzione ai problemi è immediata) al pensiero divergente; dal pensiero unico, secondo cui solo una sola narrazione (la neocapitalistica?) spiega e salva il mondo,[15] in cui al principio di non-contraddizione si applica un giudizio di valore (se Socrate è bianco, è migliore), al pensiero creativo, capace di accettare l’unitas-multiplex. [16]
Sono interessanti, in proposito, le proposte di nuove parole (suggerite dal progresso della ricerca scientifica): da universalismo (universo/universale) a multi[pluri]versalismo (multi[pluri]verso/multi[pluri]versale);[17] da cosmopolitismo a caospolitismo.
Insomma, si tratta di superare i vecchi e consolidati schemi (causale, lineare, evolutivo, gerarchico, oppositivo, noi-centrico cui fanno riscontro le dicotomie concettuali civilizzati/selvaggi): [18] A può essere B, Socrate può essere contemporaneamente sia bianco sia nero, oppure grigio, oppure...
Accettare la contraddizione, accettare l’idea che l’uomo è homo complexus [19] in natura complexa, comporta il riconoscimento del conflitto come condizione naturale, vorrei dire necessaria, non necessariamente negativa né necessariamente positiva.

2.3 Conflitto
Conflitto, a dispetto dei nostri dizionari, non è sinonimo di guerra.[20] La guerra, piuttosto, è uno dei possibili esiti del conflitto (un esito degenerato della gestione del conflitto).
Il conflitto è un luogo relazionale di incontro e confronto di differenze che, se gestito, apre alla creatività, alla cooperazione, alla contrattazione di nuove soluzioni.
Anche in questo caso è importante la consapevolezza, anzitutto la consapevolezza che veniamo da una tradizione, anche educativa, anche didattica, in cui il conflitto non era accettato: doveva essere rimosso o vinto.
Assumere il conflitto come categoria significa riconoscere il diritto alla differenza e accettare il dovere di abilitarsi a sostenere il costo emotivo, energetico che comporta sostare nel conflitto. [21]

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Autore: Stefano Piana: laureato in lettere classiche e abilitato all’insegnamento di materie letterarie nella scuola secondaria, collabora con la cattedra di Didattica Generale della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Genova, con il LaborPace - Laboratorio permanente di ricerca ed educazione alla pace della Caritas di Genova, con l’ente di formazione Endofap Liguria. E’ socio fondatore del GRED Gruppo di Ricerca Educativa e Didattica.
E’ impiegato di ruolo dell’Amministrazione Civile dell’Interno presso il VI Reparto Mobile della Polizia di Stato di Genova dove si occupa della Biblioteca – Centro Memorie del 900 “Giovanni Palatucci” che, in collaborazione con la Direzione, ha ideato, progettato e contribuito a realizzare.
E-mail: stefano.piana@unige.it

Note:
[12] Affrontando il tema della pace Norberto Bobbio invita a superare l’etica delle buone intenzioni, a cui rischia di arrestarsi anche ogni pensiero interculturale, per perseguire l’etica della responsabilità: Non solo: “Fa’ quel che devi e avvenga quel che può”, ma anche: “Fa’ in modo che la tua azione non sia soltanto buona in sé, ma abbia anche conseguenze buone”, in N. Bobbio, Il problema della guerra e le vie della pace, Bologna, Il Mulino, 19974 , pag. XI.
[13] E’ soprattutto nel Novecento che si è pensata la complessità e contraddittorietà del reale. Franca D’Agostini sottotitola significativamente il suo saggio sulla concezione della filosofia nel Novecento L’anomalia paradigmatica: se c’è una costante nel pensiero del Novecento, se è possibile individuarne una cifra essa è l’anomalia assunta a paradigma stesso (la D’Agostini usa i termini paradigma e anomalia nel senso in cui li ha introdotti Khun, cfr. T. Kuhn, La struttura delle rivoluzioni scientifiche. Come mutano le idee nella scienza, Torino, Einaudi, 1969).
“ Secondo una definizione di Kandinskij il Novecento è il secolo della congiunzione, mentre l’Ottocento è il secolo dei conflitti [il termine conflitto, come mi pare chiarito da quanto immediatamente segue, qui è intenso nel senso di scontro irriducibile e non nel significato con cui nel testo intendo conflittualità]. All’ “aut-aut” dell’Ottocento si sarebbe sostituito l’”e-e”: a un’epoca di tensioni concettuali sarebbe subentrato un mondo in cui tutto sembra simultaneamente possibile. (...) Anzitutto Nietzsche, sviluppando un’idea di Paul Bourget, parlava di una “logica della decadenza” che contraddistingue l’età contemporanea e che si afferma precisamente come dominio del particolare, della pluralità, della differenza, contro l’integrazione organica. A partire da Nietzsche o autonomamente altre tesi analoghe sono state proposte, e a volte alcune circostanze di fatto abbastanza evidenti - il multiculturalismo, la fine dell’eurocentrismo, la particolarizzazione e la specializzazione dei saperi, ecc. - hanno fornito buoni argomenti di supporto all’idea del Novecento come età del pluralismo, della singolarità emancipata. (...) Ma se è vero che il Novecento è universalmente e da ogni punto di vista il secolo della pluralità senza centro, allora va detto che in questo modo si ottiene un’immagine assolutamente coerente e unitaria di ciò che è supposto essere privo di unità e coerenza. Siamo di fronte a una autocontraddizione, a una anomalia o a un paradosso; di fatto diamo al secolo un’unità mentre gliela sottraiamo, gli assegniamo un’immagine mentre ci neghiamo la possibilità di farlo.” F. D’Agostini, Breve storia della filosofia nel Novecento, L’anomalia paradigmatica, Torino, Einaudi, 1999.
[14] La questione ogni tanto torna di attualità sulla stampa. Si veda ad esempio l’articolo di Elena Dusi (“La Repubblica”, 14 luglio 2004, p. 27) intitolato: Terra, la rivoluzione magnetica “Fra mille anni un mondo alla rovescia? La scienza discute.
[15] E’ il pensiero di chi (uomo, comunità, stato…) considera il proprio stile di vita e la propria civiltà come la migliore e di conseguenza esportabile, capace, se accolta, di migliorare le condizioni di vita di quanti vivono nell’arretratezza e nella povertà. Unica condizione di salvezza è la conversione. In quest’ottica si possono distinguere, su scala mondiale: i paesi sviluppati, fedeli o “battezzati”, i paesi sottosviluppati, infedeli o atei, e i paesi in via di sviluppo, cioè i catecumeni in cammino verso il rito di purificazione e passaggio.
[16] Cfr. E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina, 2001, in particolare pp. 56-62. Si veda anche J. Bruner, La cultura dell’educazione, Nuovi orizzonti per la scuola, Milano, Feltrinelli, 1997.
[17] Cfr. Giuliana Martirani, Il drago e l’agnello. Dal mercato globale alla giustizia universale, Milano, Paoline, 2001.
[18] Anche nelle specifiche declinazioni civilizzati/barbari (slavi), occidentali/africani (selvaggi). Sono debitore, per l’elaborazione di questi concetti a Giorgio Dal Fiume, Educare alla differenza, La dimensione interculturale nell’educazione degli adulti, Bologna, EMI, 2001, in particolare alla presentazione di Antonio Nanni (pp. 7-12).
[19] Cfr. E. Morin, op. cit., pp. 60-62.
[20] Cfr. D. Novara, L’arte del conflitto. Uno spazio specifico per l’educazione alla pace, in D. Miscioscia – D. Novara, Le radici affettive dei conflitti, Molfetta, La Meridiana, 1998. Cfr. anche Ugo Morelli, Conflitto. Identità interessi culture, Roma, Meltemi, 2006.
[21] Cfr. So-stare nel conflitto, Atti del convegno nazionale promosso dal CPP - Centro Psicopedagogico per la Pace e la Gestione dei Conflitti, Genova, 5-6 novembre 1999, «Marcondiro», n. 1, 2000.

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