Analisi
delle categorie: frequenza, valutazione, rapporti scuola-famiglia,
compiti per casa
Analisi
delle categorie: frequenza, valutazione, rapporti scuola-famiglia,
compiti per casa
Per quanto riguarda la frequenza scolastica, non si riscontrano
grandi divergenze tra le diverse Nazioni ad eccezione dell’Egitto
in cui gli alunni vanno a scuola dal Sabato al Giovedì,
invece che dal Lunedì al Venerdì. Da questo elemento
ne consegue che i bambini egiziani che frequentano la scuola
italiana sono particolarmente provati non solo dall’impatto
con una cultura così diversa dalla loro, ma anche dalla
richiesta di adattare la loro religione agli usi e costumi del
luogo. Si trovano infatti costretti a frequentare la scuola
anche nel giorno per loro festivo, quale il Venerdì,
sostituendolo con la nostra Domenica.
Passando alla valutazione scolastica, essa si diversifica da
una Nazione ad un’altra anche se non si riscontra un sistema
di valutazione più frequentemente usato. Ci sono Stati
in cui il sistema di valutazione della scuola dell’obbligo prevede
verifiche mensili (Egitto, El Salvador) ed altri, come per es.
la Cina in cui pur effettuando le verifiche mensili a metà
anno si svolgono delle prove di esami dal cui esito derivano
programmi di recupero. Si effettuano, invece, verifiche trimestrali
in Albania, in Marocco, nello Sri Lanka, in Tunisia e in Eritrea,
finalizzate al monitoraggio del processo di apprendimento e
di sostegno pedagogico degli allievi con difficoltà.
In riferimento al sistema di valutazione utilizzato da alcuni
Paesi, si rileva che nello Sri Lanka si utilizzano le lettere
ABCD per valutare i singoli compiti e si usa la base centesimale
con brevi giudizi per la valutazione delle schede. In Tunisia,
invece, viene privilegiato l’utilizzo della scala decimale nella
scuola primaria e di quella centesimale nei cicli successivi,
mentre in Eritrea e nelle Filippine gli insegnanti adottano
un sistema di valutazione quadrimestrale su base centesimale.
Infine, in Macedonia ed in Polonia le verifiche annuali sono
preparate direttamente dai docenti della classe. Tale diversità
nei tempi e metodi di valutazione pone in evidenza un’ulteriore
questione da tenere in considerazione nella comprensione delle
possibili difficoltà scolastiche presenti in un bambino
straniero, e cioè il disorientamento dell’alunno dovuto
all’accostarsi ad una nuova realtà scolastica in cui
gli vengono richiesti degli obiettivi scolastici distanti da
quelli della scuola del Paese d’origine.
Una categoria che accomuna le 19 Nazioni prese in considerazione
è il numero degli insegnanti per classe, in quanto si
rileva solitamente la presenza di un solo insegnante nelle prime
classi della scuola primaria e un aumento del numero di docenti
nelle classi successive. Tale dato, anche se è un elemento
di vicinanza tra le culture presentate, non lo è con
la cultura italiana, dove sin dalla scuola dell’infanzia il
bambino si trova a vivere quotidianamente con un numero maggiore
di insegnanti, che gli impone il confronto con più figure
significative, ma che contemporaneamente aumenta la probabilità
che il legame e la fiducia verso gli insegnanti sia più
difficile da realizzare.
Nell’analisi del rapporto Scuola/Famiglia è possibile
osservare come in molte Nazioni ciò si realizzi o attraverso
l’organizzazione di comitati genitori-insegnanti, oppure tramite
colloqui periodici tra insegnanti e genitori. Il coinvolgimento
dei genitori è maggiore laddove la scuola viene percepita
non come un’istituzione, ma piuttosto come una realtà
messa al servizio dell’intera comunità. Ancora più
rilevanti risultano essere i colloqui con la famiglia, quando
si ha a che fare con un bambino straniero, poiché tali
momenti di contatto possono favorire il processo di integrazione
e il successo scolastico del bambino stesso. Spesso i genitori
dei bambini stranieri, alcuni perché non conoscono la
lingua italiana, altri perché hanno un diverso approccio
verso la Scuola come istituzione, appaiono poco interessati
al percorso scolastico dei propri figli. Tale lamentela è
molto frequente tra gli insegnanti delle diverse scuole che
si sentono frustrate per la mancanza di interlocutori adulti
da coinvolgere attivamente nelle difficoltà rilevate
sui bambini stranieri. Ma, prendendo in considerazione le culture
di appartenenza, si scopre come la loro assenza sia giustificata
da un profondo rispetto per gli insegnanti che non spinge ad
una partecipazione attiva, quanto piuttosto ad una delega di
fiducia e rispetto per il lavoro dell’educatore/formatore.
Infine, analizzando la categoria dei compiti a casa, si osserva
come essi vengano dati nella maggior parte delle Nazioni con
una distinzione tra bambini che frequentano la scuola dell’obbligo
con tempo parziale e quelli che frequentano le classi a tempo
pieno. A tale proposito, occorre sottolineare come in alcuni
Stati, ad esempio l’Argentina, l’El Salvador ed il Perù,
i compiti a casa vengono assegnati soltanto agli alunni frequentanti
classi a tempo parziale, come avviene anche in Italia. Tale
dato, anche se riscontrato solamente in queste Nazioni, non
è presente esclusivamente in essi, ma c’è piuttosto
ragione di credere che tale scelta sia vigente anche in altre
Nazioni, poiché in linea con le possibilità e
le capacità dei bambini stessi.
...continua...
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