Introduzione
Il
seguente articolo è il risultato delle mie considerazioni di
tirocinante in un Istituto di Cultura Italiana in Francia, riviste e
ripensate alla luce degli strumenti interpretativi fornitimi dal mio
percorso di formazione in didattica dell’italiano come lingua
non materna presso l’Università per Stranieri di
Perugia.
In particolare è stato un episodio tra i tanti che si
possono verificare in un’aula di lingua straniera a far
sorgere in me gli interrogativi cui più tardi avrei cercato
di dare risposta e che riassumo brevemente in questo estratto.
Prima di raccontare quanto accaduto e di cercare di interpretarlo,
vorrei condividere alcune considerazioni sul valore del testo autentico
e soprattutto del testo letterario come testo autentico,
perché mi sembrano di fondamentale importanza e
perché penso potranno aiutare i non addetti ai lavori a
penetrare più a fondo il senso del mio ragionare.
Una premessa: l’importanza del
testo autentico
Il
testo autentico, preso in esame quale possibile strumento didattico,
considerato da taluni semplicemente valido, da altri necessario o
addirittura inopportuno, continua a stare al centro di accese questioni
glottodidattiche, a far parlare di sé, a dare luogo a
continui dibattiti.
Accettandone la natura di unità comunicativa autentica, non
creata né percepita per scopi glottodidattici, ma prodotta
spontaneamente per scopi comunicativi, ne cogliamo immediatamente
l'altissima valenza e le molte potenzialità, soprattutto
ragionando nell'ottica indicata dal Quadro Comune di Riferimento che
sapientemente ci spinge a considerare la lingua nella sua funzione
comunicativa e pragmatica, quale strumento indispensabile ad una libera
circolazione di uomini e di idee.
Qualsiasi testo presentato e capace di destare interesse infatti,
qualunque sia la sua natura, sia esso o no autentico, induce gli
studenti a diverse, naturali reazioni. Da esso scaturisce in primo
luogo una perturbazione, il testo dà cioè luogo
ad uno stimolo cognitivo che si traduce poi nella formulazione di
domande ed interrogativi sul testo stesso. Lo studente che si pone
questioni si avvicinerà dunque al testo cercando delle
risposte e giungendo nella più auspicabile delle ipotesi a
formularle, e sulla base di queste a reinterpretare e sistematizzare in
maniera individuale l'oggetto della propria indagine.
Se, come asserito, questo processo cognitivo avviene di fronte a
qualsiasi testo che funga da adeguato stimolo, risulterà
tanto più significativo ed importante quando il testo
sarà autentico.
Alla luce di quanto finora ragionato, balzano agli occhi la
specificità e la pregnanza di un testo autentico: per la
genuinità, l'attinenza alla realtà, la
curiosità che può stimolare e il prestigio che
assume dal momento che gli apprendenti sono consapevoli di avere a che
fare con un testo di cui, tanto gli emittenti, quanto i destinatari,
sono dei nativi.
Proprio per questa peculiarità del testo autentico,
all'interno di tale tipologia, un tipo di testo è venuto ad
assumere particolare rilievo nell'ambito della didattica delle lingue,
in quanto se ne sono notati l'alto valore culturale e le forti
implicazioni didattiche.
Ci si riferisce al testo letterario. Tale tipo di testo autentico
è infatti in primo luogo un valido veicolo di tratti ed
elementi culturali, il prestigio che lo contraddistingue inoltre,
stimola e gratifica lo studente, al quale è fornita
l'opportunità di entrare in contatto con una lingua
fortemente espressiva.
Il
testo letterario come testo autentico
La
marcatezza propria di un testo letterario dovuta alla sua pregnanza di
significati e alla lingua di cui in esso si fa uso, se da un lato
spinge gli insegnanti di lingua seconda o straniera a volervi
avvicinare i propri studenti, dall'altro li frena, poiché in
esso individuano degli indiscutibili elementi di difficoltà
che porterebbero l'allievo a non poter godere della bellezza e della
ricchezza che invece, proprio per la sua natura, un testo letterario
offre.
Un'osservazione di questo tipo sembra in parte legittima, dal momento
che il non possedere gli strumenti adeguati ad affrontare un testo
rende l'input inutile; se questo risulta essere vero per qualsiasi
input, il problema sembra forse acuirsi quando si ha a che fare con il
testo letterario: accostarsi ad esso senza saperlo comprendere, oltre
che inutile potrebbe infatti divenire addirittura frustrante, e quindi
compromettere il rapporto di un allievo con la letteratura.
Il fine espressivo e poetico di cui un testo letterario si fa carico ne
aumenta esponenzialmente il grado di difficoltà, ma proprio
il suo voler esprimere mondi irrazionali, immagini e sensi molteplici e
mai trasparenti, ne rende inesauribile l'inestimabile ricchezza.
Questa considerazione conduce gli insegnanti a voler quanto meno
tentare, consapevoli dell'oneroso compito di dover fornire agli
studenti gli strumenti linguistici appropriati, di saper individuare i
bisogni e i desideri della classe e sulla base di questi selezionare e
proporre dei testi letterari autentici da trasformare in oggetto
didattico.
L'esperienza ha più volte dimostrato come sovente la tenacia
venga premiata, e che il testo letterario, se adeguatamente proposto,
porta a buoni risultati.
Addirittura si è arrivati ad optare non di rado per il testo
letterario anche a livelli intermedi, ammettendone la vastissima gamma
di scelta tra i molteplici spunti offerti: esso può essere
sfruttato come fonte di termini lessicali o strutture grammaticali che
con sapienza e genuinità rispondono ad usi ora formalmente
corretti ora pragmaticamente adeguati della lingua.
In questa prospettiva, tale utilizzo del testo letterario, oltre che
valido momento didattico nel corso del processo di acquisizione di
competenze linguistiche, dovrebbe altresì rappresentare uno
stadio intermedio, una tappa verso la conquista di quella
letterarietà che sembrerebbe accessibile solo a chi possegga
le dovute conoscenze lessicali e grammaticali.
La
genesi di un dubbio
Un
brano di letteratura sottoposto ad uno studente straniero, ha
l’enorme potenzialità di essere al contempo
strumento e mèta di un percorso didattico, questo conduce
direttamente a riflettere sulla considerazione per cui la fruizione di
un testo letterario dovrebbe riguardare solo chi padrone degli adeguati
strumenti linguistici.
È proprio da questo condizionale che scaturisce
l’articolo.
Come già anticipato nell’introduzione,
l’idea di questo articolo mi è venuta tornando a
riflettere a posteriori sulle mie considerazioni di insegnante alle
prime armi, un giorno mentre meditavo su quanto avevo potuto osservare
come tirocinante all’Istituto di Cultura Italiano di cui si
è detto.
Evidentementemente un episodio di cui ero stata spettatrice mi aveva
particolarmente colpita se, ad alcuni mesi di distanza, alla luce dei
miei più approfonditi studi, andai a reinterpretare in una
chiave del tutto nuova quello stesso fatto.
Un giorno, durante una lezione di lingua italiana tenuta presso
l’Istituto, è capitato che una ragazza in una
classe di V livello, posta di fronte ad una poesia di un autore
italiano a lei accessibile in base alle sue competenze linguistiche,
abbia risposto: “io le poesie non le leggo, le
scrivo”.
Rimasta sorpresa da una reazione così secca, cominciai a
chiedermi che cosa si celasse veramente dietro una tale
ostilità.
Mi spiegai il fatto rimandando al carattere forse introverso e insicuro
della studentessa l'origine del rifiuto.
La cosa continuava però a destarmi perplessità,
poiché quanto richiesto all'allieva dall'insegnante era
stata una lettura individuale, non un'interpretazione né un
commento in classe.
...continua...
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