Molto spesso, nell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda, si sottolinea l’importanza di far fronte alla risorsa del “laboratorio linguistico”. Esso è comunemente inteso come uno spazio pensato ad hoc per l’insegnamento/apprendimento dell’italiano ed è considerato una situazione di apprendimento certamente molto utile. Può essere quindi interessante chiarire che cosa significhi usare una didattica di tipo laboratoriale e dare alcune tracce operative per il lavoro con i ragazzi stranieri.Che cosa s’intende, infatti, per laboratorio? Chiarirlo, anche rifacendosi alla storia della pedagogia, può offrire preziosi strumenti anche per la pratica didattica quotidiana.

“Il modello della didattica dei laboratori è rintracciabile soprattutto (ma non certo esclusivamente) nella pedagogia dell’attivismo di Dewey e Kilpatrick. In particolare tre sono i principi che tale modello coltiva e che per noi risultano di particolare interesse:

Uno degli obiettivi prioritari dell’azione educativa è lo sviluppo della persona nelle sue capacità individuali e sociali per metterla in condizione di poter pensare ed agire con autonomia di giudizio, permettendo positivi e fecondi rapporti di collaborazione con gli altri. Partendo dagli interessi della persona e dalla sua esperienza è più agevole realizzare questo processo perché ogni individuo impara più facilmente ciò che vive in una condizione di collaborazione con gli altri e di accettazione dell’ambiente. In questa situazione educativa, le attività (pratiche, tecniche, intellettuali ed affettive) sono intimamente congiunte.

“La didattica dei laboratori assume una funzione importante nella scuola come attività intenzionale per promuovere gli apprendimenti in libera cooperazione con gli altri individui. La sua particolarità sta nel proposito di dar vita ad una strategia o ad un piano da concretizzare attraverso azioni organizzate.

Dalla situazione problematica scaturisce un processo dinamico e costruttivo in cui l’alunno viene sostenuto dall’insegnante che lo indirizza, lo sollecita alla scoperta dei percorsi possibili, lo sostiene nella fatica di affrontare le difficoltà” [2]. Pensare pertanto all’interno di ogni singola realtà scolastica a dei laboratori linguistici per apprendenti stranieri significa trovare spazi e tempi in cui essi possano utilizzare la lingua migliorando le proprie abilità e competenze, prevedendo momenti di rinforzo e recupero in un clima sereno e collaborativo.

Questo riferimento alla collaborazione e alla cooperazione è assai importante. Lavorare con alunni non italofoni significa, infatti, lavorare con differenti abilità e competenze, dovute tanto ai ritmi e agli stili di apprendimento quanto alla cultura d’origine, al grado di scolarizzazione nel Paese di appartenenza, al tipo di scuola frequentata, alla distanza della lingua natale rispetto all’italiano. L’idea è pertanto quella di favorire un apprendimento collaborativo, ma con piani e livelli diversi di collaborazione. Infatti, si può lavorare coinvolgendo prima tutto il gruppo con uno stimolo (ad esempio un gioco, una filastrocca, una favola, una visita d’istruzione), impostando un primo lavoro “comune”. Si potranno poi prevedere dei sottogruppi per età, per “livello”, per lingua d’origine, che sviluppino varie parti di un’attività didattica pensata in modo che ogni lavoro possa basarsi sulle competenze reali degli allievi. Questa può essere la fase del “gioco nel gioco”: della preparazione e nella condivisione delle regole attraverso la scrittura, il disegno eccetera. Dopo la fase dello scambio delle informazioni si potrà passare al gioco insieme. Per comprendere meglio la scansione di queste attività possiamo pensare alla costruzione di un grande “giro dell’oca”. Tra gli alunni partecipanti al laboratorio ci sarà chi scrive le regole, chi le disegna, chi prepara i “segnalini” per poi alla fine giocare tutti insieme. L’unica condizione che l’insegnante potrebbe porre è quella di parlare italiano durante la preparazione del gioco o anche solo durante il gioco.

È importante sottolineare come anche la dimensione della competitività, indubbiamente parte costitutiva del gioco e del giocare, può essere stemperata nei suoi eccessi grazie all’impostazione collaborativa del lavoro, senza nulla togliere all'elemento della gara che rende il gioco più avvincente. D’altro canto, anche le difficoltà legate alla personalità, ad esempio la scarsa fiducia in se stessi, possono essere volte in positivo da attività di tipo competitivo. In questo contesto le innumerevoli opportunità fornite da una didattica collaborativa forniscono una valida sponda per moderarne gli effetti negativi. Un gruppo ben bilanciato, infatti, in cui tutti i membri assumono un ruolo basato sulle caratteristiche migliori dei singoli, è ancora più fondamentale se nella classe, o all’interno del laboratorio, esistono studenti con scarsa stima di sé. “Per esempio, può essere altamente negativo costringere una persona che ha difficoltà a gestire la lingua oralmente a svolgere il ruolo del portavoce del gruppo, mentre esaltare le doti di questa persona apporta un'iniezione di fiducia per l'individuo e insegna a operare in modo collaborativo in un gruppo” [3]. Infatti, se è vero che il fine ultimo di un percorso di educazione linguistica non può essere, comunque, la sola padronanza della lingua oggetto di studio e degli elementi culturali, ma l'acquisizione anche di strategie di apprendimento, di abilità di studio, di capacità di interazione che portino a migliorare le caratteristiche dell'individuo, allora conferire ad un'attività linguistica di tipo comunicativo, o anche a un esercizio sulla forma di matrice strutturalistica, l'aspetto di un gioco può renderli più motivanti e divertenti e può innescare quei meccanismi (rule of forgetting) che agevolano l'acquisizione spontanea.

Da queste riflessioni risulta evidente quanto possa essere utile una didattica laboratoriale con gli alunni stranieri. Ciò si evince anche da riferimenti con recenti ed interessanti studi psicopedagogici.
In “La cultura dell’educazione” J. Bruner richiama l’attenzione sul fatto che oggi gli psicanalisti riconoscono che la personalità implica una narrazione e che la nevrosi è il riflesso di una storia insufficiente, incompleta o inadeguata su se stessi. La narrazione ha la stessa importanza per la coesione di una cultura che per la strutturazione di una vita individuale.
Che cosa ha a che fare tutto ciò con il laboratorio linguistico? Se non intendiamo il laboratorio, e le attività che vi si svolgono in modo riduttivo, ovvero come luogo e azioni finalizzate tecnicisticamente all’acquisizione dell’italiano, essi possono giocare un ruolo facilitante nell’aiutare gli alunni immigrati ad apprendere la lingua funzionalmente adeguata a un loro inserimento sociale e scolastico mentre svolgono l’importante compito vitale di integrare passato e presente, qui e altrove, costruendo una loro identità personale. Nel laboratorio dovremmo allora collocare:

• I segni delle provenienze e delle appartenenze: immagini, scritte, libri nelle lingue materne, collegamenti a siti internet e carte geografiche dei luoghi di origine, planisferi .
• Le tracce dei percorsi e delle storie personali: immagini, fotografie, storie e “autobiografie”, giochi, oggetti, libri e quaderni portati dai Paesi di origine...
• Gli strumenti del passaggio: parole per accogliere in L1 e in italiano, liste di parole bilingui, dizionari e glossari, raccolte organizzate e sistematiche di immagini, testi e materiali per l’apprendimento dell’italiano
• Gli “angoli” strutturati utili per organizzare situazioni comunicative e operative: giochi linguistici (es. diversi tipi di giochi dell’oca), materiali e attrezzature multimediali, “angolo casetta” per i più piccoli, teatrino dei burattini ( si tratta di situazioni che favoriscono giochi di ruolo, simbolici, di simulazione)... [4]

Come si può notare la didattica e l’organizzazione delle attività all’interno del laboratorio tiene in grande considerazione la partecipazione e la motivazione effettiva all’apprendimento. Per questo sono così presenti i riferimenti alla didattica ludica. Ci occuperemo pertanto nel prossimo intervento di questo argomento specifico.

Suggerimenti operativi per l’organizzazione pratica del laboratorio linguistico

Il primo elemento da curare quando arriva un alunno straniero è la definizione dei livelli di competenza iniziale, verificati con apposite prove d’ingresso. Si può fare riferimento alla scala globale del portfolio europeo delle lingue, in quanto altri sistemi di valutazione delle conoscenze risultano essere difficilmente “trasferibili” da un ordine di scuola all’altro o quando un ragazzo cambia scuola. In questi casi è bene infatti utilizzare il più possibile un “linguaggio comune”.
I gruppi non dovrebbero superare le dieci unità .

E’ bene tener presente, inoltre, che l’italiano che dev’essere appreso è “lingua seconda”, cioè lingua d’uso, di comunicazione quotidiana; a scuola il ragazzo segue un apprendimento guidato, ma contemporaneamente apprende per immersione nella realtà extrascolastica.
Per questo, le attività che devono essere programmate all’interno di un laboratorio linguistico di italiano come lingua seconda vengono scandite in unità di apprendimento più che in unità didattiche. Già nello scorso intervento, infatti, abbiamo evidenziato come l’unità di apprendimento si attagli meglio allo studio dell’italiano come lingua seconda, in cui la programmazione degli interventi non può essere mai “predefinita”, ma deve tenere conto di volta in volta di tutti gli stimoli e delle nuove acquisizioni di cui ogni suo singolo alunno si sta via via impossessando e che non possono non essere presi in considerazione. Nel campo dell’apprendimento della lingua seconda, infatti, le acquisizioni possono essere imprevedibili e casuali e diverse da allievo ad allievo. Molta differenza fanno infatti le relazioni sociali del bambino o del ragazzo – se avvengono solo in seno alla famiglia in cui si parla spesso la lingua di provenienza, o se invece prendono in considerazione anche il gruppo dei pari italiani o stranieri, in cui comunque la lingua “franca” è l’italiano, eccetera – o il contatto con i mezzi d’informazione, televisione, giornali, internet eccetera.

E’ inoltre da considerare l’aspetto “interculturale” del contesto del laboratorio, perché, pur essendo il numero degli allievi stranieri sempre più consistente nelle nostre scuole, è pur vero che difficilmente – e probabilmente non è nemmeno preferibile – si può pensare di realizzare dei gruppi di laboratorio a seconda delle aree di provenienza degli allievi. All’interno di un percorso, si deve dare spazio pertanto anche al confronto, allo scambio del proprio vissuto per riconoscere e valorizzare le differenze, con l’obiettivo di far comprendere a ciascuno la relatività dei punti di vista.
Sulle modalità di intervento è da tener presente che:

• è preferibile che a svolgere questa attività sia personale interno alla scuola. Se ci si rivolge al volontariato o ad enti esterni, assicurarsi una programmazione comune e una modalità di lavoro concordata;
• è necessario stendere un progetto adeguato che tenga conto del numero di allievi, dei livelli di conoscenza, del numero di ore e del materiale a disposizione;
• è utile programmare l'intervento durante le ore scolastiche (non più di due ore al giorno). I laboratori pomeridiani, in orario extrascolastico, sono spesso, per vari motivi, disertati dai ragazzi;
• è importante mantenere un raccordo continuo con gli insegnanti di classe per dare continuità al lavoro;
• all'inizio conviene privilegiare la comunicazione orale e i giochi di relazione (specie nella scuola di base);
• è opportuno che al laboratorio, se possibile, sia destinata un'aula apposita, in modo da poterla "addobbare" adeguatamente (cartelli in lingua, cartelloni, carte geografiche...) e dotare dei materiali indispensabili al lavoro quotidiano.

Importanti sono anche alcune indicazioni pratiche desunte dal testo curato da Graziella Favaro “Imparare l’italiano Imparare in italiano” edito da Guerini e associati, in cui nell’intervento di

Riassumendo si legge che la metodologia utilizzata dal docente di L2 prevede:

• Attenzione alla pronuncia, una maggiore lentezza nella comunicazione orale e stacco tra le parole
• Uso di lessico ad alta frequenza
• Uso graduato di strutture sintattiche corrette, complete ma al tempo stesso semplificate
• Uso di supporti non linguistici
• Ciclicità nella presentazione delle strutture linguistiche
• Scelta di argomenti di difficoltà e complessità progressiva
• Creazione di un clima favorevole alla comunicazione anche attraverso la simulazione di situazioni che pongono l’allievo in una realtà verificabile nella vita quotidiana
• Somministrazione ripetuta di esercizi strutturali per favorire la memorizzazione del materiale linguistico presentato

Conclusioni

Da quanto preso in considerazione, si evince che il momento dell’apprendimento dell’italiano all’interno di un laboratorio linguistico è fondamentale per gli allievi stranieri. Esso è senz’altro un “ambiente” artificiale più “protetto” e più controllato dall’insegnante, in cui i ragazzi ricevono sollecitazioni all’apprendimento in qualche modo più “controllate” rispetto a quelle che essi ricevono all’interno della classe. Non solo.

Il contesto del laboratorio è facilitante, oltre che sul piano sociale - la presenza di un minor numero di alunni facilita le loro relazioni, soprattutto perché tutti sono accomunati dal fatto di venire da lontano, e anche le relazioni con l’insegnante - anche cognitivo. L’alunno viene favorito nello sviluppo della padronanza e dell’autonomia, viene stimolato più efficacemente al confronto, alla collaborazione e al colloquio. Si riscontra una maggiore facilità di apprendimento linguistico in quanto è consueto il dialogo con l’insegnante che porta ad accettare e comprendere, ad esempio, le correzioni. Esso è anche un ambito di sfogo emotivo in cui gli alunni possono parlare di sé, un ambito dunque più familiare, “intimo”.
Per tutti questi motivi si auspica una sempre maggior presenza di laboratori linguistici nelle scuole, invitando a mettere il più possibile in rete i risultati ottenuti, in modo che la ricchezza di ogni singola esperienza possa davvero diventare patrimonio di molti.

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Note:

[1] BELLADELLI G., FERRARINI R., Rapporto tra gruppo classe e laboratorio: il ruolo dei laboratori, p. 7 in
www.tanoni.net/Slides/Riforma%20Moratti/laboratori.pdf
[2] Ibid.
[3] Per l’elaborazione di questo paragrafo, si è tratto spunto dalle riflessioni di Marco Mezzadri, “Imparare giocando”, in IN IT, Quadrimestrale di servizio per gli insegnanti di italiano come lingua straniera, n. 3, anno 3, Guerra, Perugia 2002;
[4]Per questi suggerimenti cfr. “Il laboratorio linguistico di italiano L2” in www.cremi.it/laboratorio_linguistico.htm
[5] Per questi e altri suggerimenti pratici, cfr.: http://web.infinito.it/utenti/s/scuolaacolori/faq/L2/laboratorio.htm

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