Tutte le manifestazioni di disagio di cui abbiamo già avuto modo di occuparci, non sono disgiunte dalla forma di difficoltà più evidente presentata dai bambini e dalle bambine che arrivano in Italia: il problema della lingua. Certamente, i bambini che arrivano, così come gli adulti - anche se per questi ultimi il discorso da fare è molto più complesso, anche perché coinvolge, talora, le differenze tra i sessi - dopo un primo momento di comprensibile shock culturale, imparare la nuova lingua è fondamentale. Inserirsi in una nuova realtà culturale è strettamente collegato con l'acquisizione della lingua del posto e pertanto imparare l'italiano è correlato tanto a motivazioni strumentali quanto di natura psicologica(2). Le motivazioni strumentali sono abbastanza ovvie e riguardano la necessità prima di tutto di comunicare, poi di comunicare "bene" - in modo da non essere sempre considerati gli "estranei", i "diversi" dai madrelingua italiani - e infine di acquisire una padronanza metalinguistica tale che consenta loro di affrontare con profitto le lezioni scolastiche, perché il deficit linguistico non diventi un deficit di apprendimento generale che poi si tramuta inevitabilmente in un deficit cognitivo, se è vero che la scuola mira non solo a fornire conoscenze, ma anche a creare o perfezionare meccanismi cognitivi. Le motivazioni psicologiche riguardano pertanto la situazione psicologica dell'estraneità: innanzitutto la deprivazione linguistica, per usare le parole di Bernstein, genera una frustrazione che si riflette su tutto il vissuto, agito e sentito, del ragazzo. Secondariamente, il bambino inizia a costruire la propria identità basandosi su dei "privativi", ovvero su ciò che lo allontana dagli italiani. Le conseguenze di ciò sono spesso rilevanti, perché impediscono al giovane la sua piena autorealizzazione umana. Com'è ben sintetizzato da Balboni (3), "sarà il singolo studente a decidere se vuole ritenersi in tutto, in parte o per nulla estraneo sul piano psicologico, ma la scuola deve fornire gli strumenti (linguistici, ma non solo) perché questa persona possa scegliere e non sia costretto ad essere ciò che sarà in rapporto alla cultura italiana". Ancora una volta, pertanto, focalizziamo l'attenzione sull'individualità e quindi sul singolo bambino o bambina. Se, infatti, il dato che accomuna gli stranieri neoarrivati è la non conoscenza dell'italiano, la situazione linguistica può essere estremamente diversa da soggetto a soggetto.
Tre sembrano essere, a grandi linee, i fattori più significativi che definiscono i differenti profili linguistici (4): 

1. la lingua d'origine, o meglio le lingue d'origine (dal momento che spesso il codice orale è diverso da quello della scolarità e dell'alfabetizzazione);

2. la scolarizzazione precedente;

3. l’esposizione alla lingua italiana fuori della scuola.

È importante, infatti, poter ricostruire la situazione linguistica dei bambini stranieri perché molto spesso essi non sono una tabula rasa e ciò che hanno imparato fino al momento del loro arrivo in Italia costituisce una riserva di saperi cui attingere, all’inizio mediante, per esempio, la collaborazione con un mediatore linguistico. Chiedere loro troppo o troppo poco, li spaventa o li demotiva irrecuperabilmente e i disagi sul piano della costruzione della personalità, che si riflettono prima di tutto sul loro comportamento e atteggiamento nei confronti della scuola, influenzano moltissimo lo sviluppo della loro personalità.
Grosso modo, possiamo così sintetizzare le possibili biografie linguistiche dei bambini(5):

1. Monolinguismo in italiano (uso orale): quando i bambini sono nati in Italia e i genitori si sforzano con loro di parlare solo italiano.

2. Bilinguismo italiano/lingua materna (orale): quando i bambini parlano a casa la lingua d'origine e a scuola la lingua italiana.

3. Monolinguismo nella L1: quando il bambino è appena arrivato e conosce (solo) la sua lingua d'origine, che è stata per lui anche la lingua della scolarizzazione.

4. Situazione di diglossia (usi orali e scritti): quando il bambino ha imparato a comunicare in una lingua e a scuola ne ha imparata un'altra. È il caso soprattutto di bambini che provengono dalla Tunisia, dal Marocco o dall'Egitto e che hanno imparato a scuola l'arabo classico, mentre usano a casa il dialetto marocchino.

5. Bilinguismo L1/lingua straniera (usi orali e scritti): quando i bambini provengono da un Paese (tipo Filippine o Sri Lanka) dove la lingua della scuola è europea, mentre a casa vengono utilizzati i dialetti locali.

Considerata pertanto la base linguistica di partenza, è importante sintetizzare quali siano a questo punto nello specifico i bisogni linguistici degli alunni non italofoni. Lo schema, elaborato da Graziella Favaro (6), è molto puntuale e certamente orientativo per un'organizzazione della didattica della lingua seconda.