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EDUCAZIONE INTERCULTURALE

 

Progettare un’Unità di apprendimento nell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda

di Marialuisa Damini

Segnalazioni bibliografiche

Come si evince dalle indicazioni già esposte nei precedenti interventi, insegnare l’italiano come lingua seconda è certamente un processo lento e non semplice, né per l’allievo né per il docente.
C’è inoltre una differenza d’impostazione fondamentale nell’insegnamento della lingua seconda e della lingua straniera.
Se, infatti, in un contesto di insegnamento di lingua straniera è fondamentale che tutti i vari input linguistici vengano fatti confluire in un sistema ordinato, in cui siano predisposti e pensati obiettivi dell’apprendimento, tempi, contenuti, modalità e strategie, nonché i destinatari del processo di insegnamento/apprendimento, ovvero in un’unità didattica, un’unità di lavoro dotata di una sua compiutezza e coerenza, diverso ancora è il campo dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda. L’apprendimento della lingua seconda è per definizione “caotico” e l’insegnante deve fare i conti anche con l’extrascuola adattando con ancor maggiore flessibilità il suo intervento ai bisogni dell’allievo. Già l’unità didattica si distingue dalla lezione, che trovava la sua giustificazione in un approccio di tipo formalistico. In essa infatti, l’impegno del docente si concentra sulla chiarezza dei contenuti disciplinari nella loro esposizione. Nell’unità didattica, invece, l’insegnante deve selezionare i contenuti e le attività, collocandole in una scansione temporale e rispettando le fasi cognitive dell’allievo. In campo glottodidattico, essa mira a far acquisire all’allievo un comportamento comunicativo corretto, efficace ed appropriato. L’unità didattica nasce come attività di problem solving negli anni Sessanta e viene applicata alla glottodidattica negli anni Settanta da Giovanni Freddi.

Tradizionalmente, l’unità didattica è scandita dai seguenti passaggi:
1. la definizione degli obiettivi;
2. la selezione dei contenuti;
3. la metodologia di svolgimento (comprendente anche gli aspetti organizzativi);
4. la valutazione dei risultati.


La concezione di “Unità di apprendimento” ci spinge invece a cambiare, integrandole e rendendole ancora più vicine alla realtà di chi apprende, le nostre prospettive, privilegiando le modalità in cui avviene l’apprendimento rispetto ai contenuti. L’imparare ad imparare viene ad essere considerato fondamentale. Il riferimento alla metacognizione è qui evidente.


Formalmente, essa viene scandita in tre fasi:
1. fase di progettazione;
2. fase di realizzazione;
3. fase di controllo.


L’Unità di apprendimento si delinea all’interno della Legge 53/03, altrimenti nota come “Riforma Moratti”, ed ha la volontà di prendere in considerazione, pensandole come unicum integrato, la struttura logica ed epistemologica della disciplina, la struttura cognitiva degli allievi, il contesto relazionale e quello logistico-organizzativo al fine di tramutare in competenze le conoscenze e abilità acquisite.
Essa è quella che viene da Balboni definita “molecola matetica” , in quanto nucleo dell’attività di acquisizione della lingua, nel campo, ad esempio, dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda. Il termine “molecola” ci fa ben comprendere come possa essere considerata un’unità di base del processo di apprendimento, che si coniuga con l’impostazione razionale ed efficace del lavoro didattico ed educativo – esemplificato appunto dall’unità didattica – e la necessità di riferirsi continuamente all’integralità del singolo soggetto che apprende. Non per nulla nella Riforma è previsto che gli scenari dell’unità di apprendimento concorrano alla definizione del Piano di Studio Personalizzato.

Da queste seppur brevi considerazioni è semplice comprendere allora come l’unità di apprendimento si attagli meglio allo studio dell’italiano come lingua seconda, in cui la programmazione degli interventi da parte dell’insegnante di classe, quello di laboratorio, l’educatore impegnato in un’attività di rinforzo o di recupero non può essere mai “predefinita”, ma deve tenere conto di volta in volta di tutti gli stimoli e delle nuove acquisizioni di cui ogni suo singolo alunno si sta via via impossessando e che non possono non essere presi in considerazione. Nel campo dell’apprendimento della lingua seconda, infatti, le acquisizioni possono essere imprevedibili e casuali e diverse da allievo ad allievo. Molta differenza fanno infatti le relazioni sociali del bambino o del ragazzo – se avvengono solo in seno alla famiglia in cui si parla spesso la lingua di provenienza, o se invece prendono in considerazione anche il gruppo dei pari italiani o stranieri, in cui comunque la lingua “franca” è l’italiano, eccetera – o il contatto con i mezzi d’informazione, televisione, giornali, internet eccetera.
Fondamentale, pertanto, è, per quanto possa essere di difficile realizzazione, ripartire dall’allievo, da ciò che ha acquisito o che sta per acquisire, in modo che l’intervento dell’insegnante si collochi sempre “un poco più in là” rispetto a ciò che l’alunno già è in grado di padroneggiare, come ben ci ricordano le teorie di Krashen.
Nella progettazione di un’Unità di apprendimento bisogna pertanto definire prima di tutto gli obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi, definiti anche in relazione agli standard di apprendimento relativi a conoscenze e abilità, quindi delineare le attività, i metodi e le modalità di verifica, senza tralasciare le soluzioni organizzative che s’intendono impiegare.

Per chiarire meglio che cosa s’intende per Unità di apprendimento nell’ambito dell’italiano come lingua seconda, vorremo quindi presentare come esempio un’unità pensata per dei ragazzi di scuola media con un livello intermedio di conoscenza della lingua seconda (livello B1 secondo le indicazioni dell’European Framework). La metodologia utilizzata è una metodologia di tipo ludico, seppur affiancata a momenti più “tradizionali”, in quanto si ritiene che quest’ultima renda i ragazzi più attivi nella costruzione del personale apprendimento

Livello degli studenti di laboratorio: livello B1 secondo le indicazioni dell’European Framework

Obiettivo

Riconoscere dal punto di vista grammaticale ed acquisire come ampliamento del proprio lessico le forme particolari di comparativo e superlativo (buono/migliore – buonissimo/ottimo – più cattivo/peggiore – cattivissimo/pessimo – più grande/maggiore – grandissimo/massimo – più piccolo/minore – piccolissimo/minimo)

Stimolo iniziale ovvero fase della motivazione

Si presentano ai ragazzi alcune cartoline, raccontando che vengono mandate agli amici da luoghi di vacanza oppure di viaggio in generale. E’ anche una loro tradizione? Gli amici dei Paesi di provenienza o i nonni o gli zii si aspettano delle cartoline da loro? Perché? Si può quindi presentare il lavoro dicendo che l’obiettivo generale del lavoro odierno è la comprensione di un breve testo scritto a carattere informativo, come può essere una cartolina. Si può anche chiarire molto semplicemente l’obiettivo grammaticale specifico di questa attività, ovvero come possono cambiare le qualità che noi mettiamo vicino alle parole. Chiarire questo è una sorta di “patto formativo” che viene fatto con il ragazzo, rendendolo così protagonista attivo, per quanto possibile, del proprio processo di apprendimento.

Fase della globalità

Verranno distribuite ai ragazzi una serie di cartoline con il retro che contenga in alcuni casi una frase con il comparativo/superlativo nella forma regolare e una, simile, contenente la forma “particolare”. Ai ragazzi, divisi in piccoli gruppi, viene chiesto, come prima attività, di abbinare quelle con lo stesso significato. I testi potranno essere di questo tipo:

· “Ciao dal mare! Qui il tempo è ottimo: il sole splende, il mare è blu e ho trovato tanti amici”

· “Saluti da Parigi, una città bellissima. Qui il tempo è davvero buonissimo: l’aria è fresca e il cielo è azzurro. A presto!”

· “Ciao da Rimini! Per fortuna quest’anno il tempo è più bello e il cibo è più buono dell’anno scorso!”

· “Un bacio dalla Sardegna! Quest’anno tutto è migliore: il tempo, il cibo, gli amici…”

Si preparano altri esempi con le forme particolari di comparativo e superlativo sopra riportate.

Fase del lavoro sul testo

Attività 1: Si chiede ai ragazzi di colorare nello stesso modo le forme con lo stesso significato utilizzando le cartoline di cui sopra.

Attività 2: Tecnica di natura insiemistica, sia per dare spazio al piacere della sistematizzazione, sia per ordinare i due tipi di forma nel comparativo e nel superlativo cioè estrapolare in due insiemi distinti ma omogenei da una parte le forme “regolari” dall’altra quelle “particolari”. Si cerca poi, con l’aiuto dell’insegnante, di enunciare la regola e di costruire uno “specchietto” riassuntivo uguale per tutti, che dovrà poi essere memorizzato. Esempio: possono essere fornite agli studenti due foto dello stesso luogo scattate nello stesso posto. Gli studenti, a squadre, devono trovare le differenze, utilizzando la forma comparativa o superlativa. Es.: “Nella figura 1 le case sono più piccole”. Dopo un po’ l’insegnante scriverà alla lavagna i comparativi e i superlativi irregolari, promettendo un bonus di punti alla squadra che forma la frase prima con il comparativo/superlativo regolare, poi con quello irregolare. Con questi esempi verrà costruito lo specchietto (del tipo: buono/più buono-migliore/buonissimo - ottimo).

Attività 3: Si presentano una serie di giochi linguistici come gara da fare a squadre. Esempi:

· Gli studenti ricevono un foglio con delle frasi in cui manca la forma comparativa o superlativa dell’aggettivo. L’insegnante, che guida il gioco, tiene in una busta delle carte con tali forme. A turno, uno per squadra pesca una delle carte e la colloca nel posto giusto rispetto alle frasi che ha a disposizione. Vince la squadra che completa per prima le frasi.

· L’insegnante manda fuori dalla classe un alunno. Intanto ci si mette d’accordo di descrivere uno degli alunni rimasti in classe. Quando questo rientra dovrà capire chi è stato descritto dalle affermazioni dei compagni, che lo descriveranno mettendolo a confronto con gli altri e usando perciò la forma comparativa. Potranno pertanto esserci frasi di questo tipo: X è più grande di Fatima. X ha i capelli più lunghi di Gemille, eccetera.

Fase di controllo e verifica del percorso

Esercizi applicativi (al fine di memorizzare ed utilizzare quanto appreso)

Esercizi di manipolazione guidati: date alcune frasi dall’insegnante con gli aggettivi posti nella forma “normale” sostituirli con la forma “particolare”·

Esercizi di manipolazione attivi: ai ragazzi, divisi in gruppo, vengono distribuiti dei foglietti con vari sostantivi. I ragazzi creeranno degli esercizi di manipolazione sul tipo di quello sopra scritto per i compagni.


Analizzata pertanto la struttura dell’Unità di apprendimento, passeremo pertanto nei prossimi interventi alla disamina delle soluzioni organizzative – ovvero il laboratorio linguistico – e alle metodologie più indicate per l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda. 


Bibliografia
Per una riflessione sul ruolo dell’Unità Didattica nell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda cfr. Graziella Favaro, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze 2002, pp. 140-142
P. E. Balboni, Le sfide di Babele nelle società complesse, UTET Libreria, Torino 2002, p. 100

 

Pubblicato su Educare.it per gentile concessione dell'autore.


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