Quale rapporto tra L1 e L2?

Pensiamo a Fatima (vedi), che piangeva perché stava disimparando il bosniaco per imparare l’italiano e riflettiamo su questa situazione: è un bene o un male? È normale che sia così? Il “sacrificio” della lingua materna è davvero un tributo dovuto per inserirsi nel nuovo sistema culturale?
Fino agli anni Ottanta l’idea predominante era quella che nel cervello non ci fosse uno spazio sufficiente per due lingue, per cui tutta la regione cerebrale che veniva occupata da una lingua era portata via all’altra. In termini di competenza linguistica, questo significherebbe che l’alzarsi della competenza linguistica in una lingua dovrebbe corrispondere con l’abbassarsi della competenza dell’altra, ovvero che se le due lingue fossero del medesimo livello, la padronanza di entrambe sarebbe quanto meno scarsa. In realtà, studi più recenti effettuati da Cummins ipotizzano che ci sia un rapporto più interattivo tra la L1 e la L2, cosicché è necessario che la L1 sia sviluppata perché le sue risorse possano essere trasferite nella L2. 
Cummins spiega questo processo con una metafora: nella stessa regione del cervello vi sarebbe un magazzino (think–tank) che contiene gli elementi di una o più lingue. Sarebbe pertanto lo stesso sviluppo cognitivo a far funzionare entrambi i sistemi linguistici, e gli stimoli e i feed-back di ciascuna lingua farebbero crescere non solo l’abilità della singola lingua, ma anche la capacità complessiva del magazzino. Il bilinguismo pertanto è negativo solo se esso comporta la perdita, parziale o totale della L1 quando non si è ancora completato lo sviluppo linguistico: questo viene allora bloccato e deve allora ricominciare in una seconda lingua, mal padroneggiata.
Inoltre, anche le ricadute sul piano psicologico sono pesanti: perdere la propria lingua d’origine significa perdere la possibilità di comunicare con i propri genitori e quindi con le proprie radici e con la propria identità culturale più profonda.

Quali risposte ai bisogni linguistici analizzati: alcune proposte

Naturalmente, non è possibile dare in poche righe delle risposte ai tantissimi interrogativi che sono sottesi ai disagi elencati nei paragrafi precedenti. Ogni punto, e ciò è più evidente se ci riferiamo ai disagi di tipo linguistico, meriterebbe una trattazione lunga e approfondita, il più possibile legata alla concretezza della realtà del bambino o della bambina stranieri che ciascuno di noi in questo momento immagina.
Si possono però ricordare alcune idee fondamentali:

• Occorrono degli input comprensibili e sempre contestualizzati – legati cioè ai bisogni reali di chi apprende – per insegnare la L2, che utilizzino anche il non verbale e che si trovino in quella che Vygotsky chiama “zona di sviluppo prossimale” che è appena un po’ più avanzata rispetto alle capacità del bambino.
• Esistono delle sequenze di apprendimento che vanno prima conosciute e poi rispettate, per non provocare ansia o, al contrario, demotivazione.
• Il periodo del silenzio di alcuni bambini va rispettato, senza l’ansia da parte dell’insegnante di vedere subito il risultato.
• Puntare su ciò che il bambino ha imparato per innestare delle strategie sociali.

Conclusioni

La presenza dei bambini e delle bambine stranieri nelle nostre scuole è, come abbiamo visto, una realtà sempre più diffusa. Come sottolineavamo all’inizio, allora, è importante frantumare l’immaginaria folla indistinta degli “stranieri” per scoprire le singole identità autonome, separate, originali. La relazione si costruisce infatti tra persone, mai tra folle o popolazioni intere. 

Il nostro compito, non solo di insegnanti e di educatori, ma prima di tutto di cittadini del mondo è quello di fare tesoro delle differenze, dandoci e dando occasioni reali per scardinare certe immagini standardizzate delle culture “altre”, che spesso possono sfuggire a chi non è abituato al decentramento, a guardare la propria cultura con gli occhi degli altri, a preoccuparsi, per esempio, come ci sottolinea Tosi, “delle difficoltà spesso implicite nel ridurre ad una sola illustrazione tutte le varietà e diversità interne di un Paese, delle sue tradizioni o delle abitudini della sua gente” . 
Come è acutamente spiegato dal sociologo Adel Jabbar  (1), è necessario attrezzarsi per non cadere nella tentazione di piegare la diversità presente nelle classi con alunni stranieri a ciò che corrisponde nel nostro immaginario. Parimenti, è fondamentale evitare la facile semplificazione “Siamo tutti uguali”. Non è vero, e spesso le differenze balzano agli occhi più sferzanti delle somiglianze, soprattutto per i bambini. Siamo certamente, infatti, tutti uguali in dignità, ma diversi nei vissuti, nelle competenze, nel modo di porci e relazionarci, di raccontarci e di esprimerci.
Del resto, proprio i confronti tra le varie lingue, soprattutto nell’età dello sviluppo, può offrire stimoli e confronti interessanti per far apprezzare e valorizzare la diversità culturale. Ed è proprio l’osservazione delle diverse espressioni delle culture la base per innestare il dialogo, il confronto, l’inter-azione, ovvero, in una parola, l’intercultura.