3. Analisi lessicale-semantica
Seguono una serie di attività volte a sviluppare e potenziare la competenza lessicale-semantica [12].
Lo studente è chiamato a classificare, organizzare e rielaborare una serie di termini e di espressioni presenti nel testo. Una prima attività potrebbe consistere nell' individuare la relazione semantica tra parole: data una serie di termini si può procedere per sinonimi, individuare gli antonimi, gli iponimi, gli iperonimi, i campi semantici, dove possibile, anche le famiglie semantiche, si potrebbe invitare gli studenti a spiegare un termine con perifrasi, oppure individuare il significato, l'accezione che una parola polisemica assume nel testo e rintracciare quindi tutti le altre possibili accezioni.
Utile è lavorare sulla formazione delle parole se avviene, dunque, per suffissazione, prefissazione, derivazione o composizione.
Si potrebbero anche enfatizzare, qualora se ne presenti l'occasione, parole omofone e omografe, ma che assumono un significato diverso in differenti passi del testo:

"bene così bene da fargli riprendere il peso dei suoi vizi, uno per uno, a lui stesso che se li portava ormai addosso tutt' insieme come una muta. Muta non era la moglie milanese" [13].

Altro aspetto molto importante sono i modi di dire, le espressioni idiomatiche, che fanno parte dei cosiddetti “impliciti culturali" di una lingua. Vanno sempre individuati e analizzati: rendendo consapevoli gli studenti che l'ordine degli elementi è fisso e che il significato di un'espressione idiomatica, di un modo di dire, di una particolare collocazione ristretta non è mai uguale alla somma dei significati delle singole parole, ma l'espressione assume, nell'insieme, un "senso figurato-metaforico".
A un livello avanzato i discenti potrebbero essere invitati a rintracciare e a riflettere su particolari aspetti stilistici: similitudini, metafore, litoti, gradationes, anafore, tutto ciò che fa parte dello stile del narratore, tutto ciò che è espediente retorico.

Consolidamento grammaticale
La fase di consolidamento grammaticale è volta a individuare alcune strutture e aspetti contenuti nel testo proposto, da apprendere o da rinforzare attraverso attività mirate.
E' possibile quindi lavorare su categorie grammaticali: avverbi, nomi, aggettivi, verbi, o su strutture grammaticali, concordanze, individuazione dei nessi paratattici e ipotattici, sull'uso dei tempi verbali nelle narrazioni (l'imperfetto temporale-durativo-iterativo per le azioni di sfondo, il passato remoto e passato prossimo per le azioni principali, il trapassato prossimo per l'antefatto...).
Ritengo assolutamente necessario sottolineare l'uso particolare di tempi verbali, come, ad esempio, l'utilizzo del presente pro-futuro o del presente storico, ma a mio avviso diventa indispensabile, in un corso avanzato di italiano L2, evidenziare, tutte le volte che se ne presenti l'occasione, l'uso “non canonico” dei tempi verbali,
Con “uso non canonico dei tempi verbali” mi riferisco a tutte le forme di modalità verbale e quindi, per esempio, all'uso del futuro epistemico-deontico , o agli usi modali dell'imperfetto (imperfetto ipotetico, attenuativo, ludico, onirico, di cortesia...). Tali modalità verbali, che si ritrovano nei testi letterari, sono strutture ampiamente adoperate dai parlanti nativi nelle varie situazioni comunicative. Sono fenomeni da analizzare non solo da un punto di vista prettamente grammaticale, ma soprattutto in una prospettiva pragmatica ed interculturale.
In ugual modo è importante mettere in evidenza, se presenti, i costrutti della frase scissa, della dislocazione a destra e della dislocazione a sinistra, costrutti che vanno presentati sempre alla luce di una prospettiva pragmatica
Ad esempio, per introdurre la frase scissa e la dislocazione a sinistra, risulterebbe perfetto il brano di Calvino, già preso in esame, "L'avventura di due sposi" [14]:

"[...] Continuava a seguirla col pensiero, quel trotterellare veloce per il cortile, il portone, il marciapiede, fino alla fermata del tram. Il tram lo sentiva bene, invece".

Siamo di fronte ad una dislocazione a sinistra, va fatto notare ai discenti che l'ordine della frase tradizionale italiana (SVO) non è rispettato, ma l'elemento che costituisce il topic è in posizione enfatica, lì va puntata l'attenzione. L'elemento posto a topic viene poi ripreso all'interno della frase da un pronome clitico.

"[...] Alle volte invece era lui che entrava in camera a destarla con la tazzina del caffé"

Il brano riporta un tipico esempio di frase scissa, l'elemento nuovo da mettere in evidenza, viene inserito , in prima posizione, in una frase separata introdotta dal verbo essere, segue la relativa introdotta dal "che". La frase risulta divisa in due frammenti informativi, che rendono più facile la ricezione dell'informazione stessa.

...continua...

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Note:
[12] Tali attività possono essere svolte in diverse modalità: domande a risposta aperta o chiusa, completamenti liberi o a scelta multipla, cloze-tests, C-tests.
[13] Paolo Volponi, Accingersi a un'impresa, da Racconti Italiani del 900, a cura di F. Sicilia, Mondadori.
[14] I. Calvino, Gli amori difficili, in Id. Racconti, Einaudi, Torino.

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Bibliografia:
· Andorno C. - Bosc F. - Ribotta P., Grammatica insegnarla e impararla, Guerra Edizioni, Perugia, 2003;
· Ardissino E .- Stroppa S., Leggere testi letterari, Paravia scriptorium, 2005;
· Bazzanella C., Le facce del parlare, La Nuova Italia, Firenze, 1994;
· Bazzanella C., Tempi verbali, contesti e composizionalità pragmatica, in Bettoni-Zangalli-Zorzi (a cura di), Atti del 2° Congresso di Studi dell'Associazione Italiana di Linguistica Applicata AITLA, Forlì, 12-13 ottobre 2000, Perugia, Guerra, pp. 47-64;
· Bazzanella C., Linguistica e pragmatica del linguaggio, Laterza, Roma-Bari, 2006;
· Berretta M., Morfologia, in Alberto Sobrero (a cura di), Sociolinguistica dell'italiano contemporaneo. Le strutture, Laterza, Roma-Bari, 1993, pp.193-245;
· Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze, 1994;
· Consiglio d’Europa, Quadro Comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia, Oxford, 2002;
· Corda A. - Marello C., Lessico insegnarlo e impararlo, Guerra Edizioni, Perugia, 2004;
· Costamagna L., Insegnare e imparare la fonetica, Paravia Scriptorium, Torino, 2000;
· Danesi M., Il cervello in aula, Guerra Edizioni, Perugia, 1998;
· Dardano-Trifone, Grammatica italiana con nozioni di linguistica, Zanichelli, Bologna, 2005;
· Minciarelli F. - Comodi A., Sillabo per i cinque gradi del corso di lingua e cultura italiana per Stranieri, Guerra Edizioni, Perugia, 2005;
· Picchiassi M. - Zaganelli G., Contesti italiani viaggio nell'italiano contemporaneo attraverso i testi, Guerra Edizioni, Perugia, 2005.

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Autore: Valentina Gigliarelli è docente di Italiano per Stranieri e materie letterarie. Si è laureata in Lettere (indirizzo classico) presso l'Università di Perugia, si è poi specializzata in didattica dell'Italiano L2/LS conseguendo il titolo di Master Universitario di I livello in didattica dell'Italiano lingua non materna presso l'Università per Stranieri di Perugia.