2. Mediatori nei processi di apprendimento

Nella progressione attraverso i diversi ordini di scuola, l’apprendimento si nutre via via sempre più di contenuti astratti, cioè di elementi che perdono caratteristiche di immediata corrispondenza con la realtà e ne diventano piuttosto rappresentazione. Per esemplificare, la visita ad una fattoria didattica permette di conoscere gli animali da cortile in un modo più diretto di quanto non consenta una lezione in classe con il supporto di fotografie e filmati, o del solo linguaggio verbale.
Lo spostamento della didattica verso l’utilizzo di sussidi di tipo simbolico ed astratto risponde, da un verso, alla complessità dei saperi da acquisire e, dall’altro, allo sviluppo naturale delle potenzialità della mente degli alunni.
Bruner (2), ad esempio, sostiene che la crescita intellettuale si verifica quando l'attenzione dei bambini non è più assorbita dai dati immediati, ma quando essi sono in grado di superare le apparenze con il pensiero ed il linguaggio.
Damiano (3) precisa che l’uso mirato dei diversi mediatori, cioè di quegli strumenti che il docente utilizza nei processi di insegnamento e di apprendimento, deve favorire la transizione dall'organizzazione fisico-percettiva delle conoscenze a quella logico-simbolica.

Non è superfluo ricordare che tutti gli alunni, ed in particolare i bambini con deficit intellettivo, richiedono all’insegnante una particolare attenzione nella scelta dei sussidi cui si assegna la funzione di mediazione didattica. Vi è apprendimento significativo, infatti, quando un concetto o, più in generale, un contenuto viene integrato, per assimilazione o accomodamento, tra le conoscenze già in possesso del soggetto.
Diversamente l’apprendimento in senso stretto non avviene, o ha caratteristiche di nozionismo e superficialità che lo destinano ad un rapido oblio.

Se l’esperienza diretta, condotta attraverso l’esplorazione e la sperimentazione, è la forma di apprendimento più immediata, è pure indubbia la potenzialità di quei mediatori di tipo iconico che rappresentano per immagini (disegni, fotografie e filmati) i contenuti da imparare.
La conquista da parte dei bambini dello stadio simbolico, secondo la teorizzazione di Bruner, o delle fasi del pensiero operatorio in Piaget, consente apprendimenti più complessi, nei quali il rapporto diretto con la realtà fisico-percettiva si fa via via più labile. Si tratta di una soglia non sempre accessibile per gli alunni con deficit cognitivi e che richiede un sapiente utilizzo dei sussidi didattici: attività di gioco e di simulazione, drammatizzazioni, ma anche l’utilizzo del ritmo e della musica - sia in funzione espressiva sia comunicativa - possono favorire l’apprendimento di concetti complessi, di ordine logico e relazionale, più di quanto non sia possibile attraverso strumenti simbolici che utilizzano prevalentemente parole, metafore e simboli astratti.

Tali considerazioni richiamano sul rischio di un uso acritico a scuola di schede e degli stessi software educativi: l’ampia disponibilità di questo tipo di sussidi, spesso reperibili senza particolari costi, non solleva la responsabilità dell’insegnante di scegliere in modo creativo e mirato gli strumenti in grado di favorire l’apprendimento di ogni singolo alunno, a partire dalla sue potenzialità e dai suoi limiti.
La sfida sul piano educativo è impegnativa e delicata: non è raro, infatti, che su tali questioni si giochi la possibilità di recuperare in bambini e ragazzi un’autostima depressa da una storia scolastica deficitaria. Cambiare medium, riprogrammare la didattica in termini più concreti, far leva sull’"intelligenza delle mani" offre agli alunni con bisogni educativi speciali una sorta di nuova possibilità, contrasta la "sindrome da insuccesso" e consente ad ogni membro della classe di ripartire dallo stesso punto, nella logica dell’integrazione di tutti e di ciascuno.

3. Sussidio come strumento organizzatore

Vivere accanto a una persona con disabilità può comportare dei "rischi di supplenza": pur senza volerlo o con le migliori intenzioni, si possono assumere infatti atteggiamenti di anticipazione ed iperprotezione, fino ad una vera e propria sostituzione nelle comuni attività quotidiane, nella formulazione di preferenze, nelle attività decisionali etc.
Questi atteggiamenti sono negativi nella misura in cui non favoriscono lo sviluppo di autonomie o soffocano lo spazio di crescita della persona. E’ per questo motivo che diversi soggetti evidenziano un quadro iperdeficitario, giustificato solo in parte da effettive limitazioni di ordine strutturale o funzionale.

Riportato in ambito scolastico, il discorso apre ad una casistica ricchissima, che scaturisce dal dilemma di tutti gli insegnanti e di molti genitori: quanto un bambino riesce a "far da solo" o quanto, invece, ha effettivamente necessità di essere aiutato? Nella consapevolezza che non vi possa essere risposta certa, e quindi contemplando nella valutazione del bisogno di un alunno con disabilità una certa dose di rischio educativo, si ritiene che l’utilizzo di alcuni sussidi possa aiutare ad individuare (ed a sviluppare) le effettive possibilità di autonomia.
Si considerino, a titolo esemplificativo, alcune attività tipiche di ogni studente: l’organizzazione del materiale scolastico, l’allestimento dello zaino secondo l’orario scolastico, il metodo di lavoro rispetto alla consegna data dal docente o al compito per casa. E’ comune che in queste situazioni l’alunno con difficoltà venga aiutato dall’insegnante di sostegno o dal genitore. Come è noto, in assenza di una particolare attenzione educativa, il bisogno di aiuto tende a divenir cronico e il soggetto non riesce a fare alcunché se non è assistito.
Ne consegue che il mancato sviluppo di tali abilità, che potremmo definire "pre-disciplinari", si traduce in forti limitazioni nell’autonomia di apprendimento, prima ancora che l’alunno si misuri con richieste di ordine logico o linguistico.

Sussidi, anche molto semplici e banali, possono aiutare il bambino a svolgere da solo alcune attività, foss’anche in termini meramente esecutivi. Si pensi ai promemoria cartacei o elettronici, ai cartoncini guida che ricordano in modo illustrato le fasi di lavoro, per arrivare al computer utilizzato come una moderna versione delle teaching machine: sussidi insomma che svolgono la funzione di "mediatori organizzativi", che regolano lo "scambio" tra l’adulto educatore e il soggetto con disabilità, in modo che il primo non invada lo spazio di autonomia dell’altro.
Il computer può giovare anche come "consulente" discreto, che non giudica e non perde la pazienza, anzi è prodigo di suggerimenti come, ad esempio, quando si deve scrivere un testo e si temono gli errori ortografici.

In sintesi, i vari tipi di sussidi offrono un contributo concreto all’educazione delle persone con bisogni speciali: possono compensare limitazioni funzionali, consentire lo sviluppo di abilità, facilitare la vita indipendente e la partecipazione sociale. E’ importante però che siano utilizzati in modo mirato e creativo, con la consapevolezza della diversa funzione che possono assumere e senza aspettative di natura miracolistica.

torna su

Riferimenti bibliografici:

1. Canevaro A., Quel bambino là... Scuola dell'infanzia, handicap e integrazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996
2. Bruner J., La mente a più dimensioni, Laterza, Bari, 1993
3. Damiano E., Insegnare per concetti, SEI, Torino, 1994