Educare.it - Handicap - hadicap e scuola - Il distacco tra ricerca teorica e realtà scolastica


HANDICAP E SCUOLA (1) Capitolo 1 Il distacco tra ricerca teorica e realtà scolastica nel caso specifico ed emblematico dell’integrazione degli handicappati nelle classi «normali».

di Paola Maria Fiocco	Introduzione e Sommario

\| Tipi di risposta offerti agli operatori \| Limiti \| Bibliografia \|

Queste riflessioni hanno lo scopo di mostrare in che ottica e con quali strumenti ci si possa accingere a concretizzare una serie di competenze che tentino di colmare la lacuna tra esperienza teorica delle scienze umane e sociali (in particolare le psicologie, le pedagogie e le sociologie dell’educazione) e la realtà scolastica quotidiana. Si tratta, in breve, di illustrare l’assunto che tra le teorie degli studiosi e la dimensione operativa c’è uno spazio vuoto. Famiglie, insegnanti, operatori dei servizi, educatori, psicologi e terapeuti possono constatare ogni giorno un disagio, emergente e diffuso nelle istituzioni scolastiche. Essi ascoltano molte voci che si levano a chiarire loro le ragioni del malessere, ma hanno pochi strumenti a disposizione per porsi come agenti di cambiamento: solitamente chi opera nella scuola, nella famiglia, sul territorio, prova la sensazione di non riuscire a far fronte agli eventi che lo incalzano, né di poter portare a soluzione positiva i processi sociali nei quali vive e lavora. TIPI DI RISPOSTA OFFERTI AGLI OPERATORI Volendo ricorrere agli apporti delle discipline scientifiche per giungere alla soluzione di almeno una parte dei problemi, l’operatore si trova di fronte a diversi tipi di risposta che si possono sintetizzare così: 1) i progetti di indagine e di conoscenza degli eventi umani che sempre più assomigliano alle scienze naturali, delle quali imitano la capacità di previsione. Si collocano in questa categoria molte ricerche sociologiche, statistiche e demografiche, nonché molte ricerche psicologiche; 2) i progetti di indagine che “spiegano” i processi umani per via sperimentale. In questa categoria stanno specialmente le psicologie e le sociologie; 3) le teorie filosofiche del comportamento, che si possono “applicare” solo calandole sul piano delle etiche normative o delle ideologie. Pensiamo, in questo caso, oltreché alle filosofie anche alle pedagogie ed alle psicologie dinamiche, in cui gli attori sociali si pongono in rapporto dialettico nella realtà con i concetti mutuali dalle discipline. I primi due tipi di indagine offrono una sufficiente articolazione descrittiva dei problemi e dei fenomeni, quelle dell’ultimo tipo sono meno potenti a livello analitico, ma offrono in genere delle sintesi di fronte alle quali la complessità empirica delle interazioni rimane inesplorata. Pertanto danno facilmente origine ad atteggiamenti radicali, neo-idealistici, utopici. Tutte e tre le modalità rivelano, tuttavia, una caratteristica strutturale comune alle diverse scienze umane e sociali, esse, cioè, dividono il campo della conoscenza in due settori: da una parte si colloca chi pensa in modelli matematici, sperimentali e teorici, dall’altra chi applica, o tenta di farlo, nella pratica quotidiana i risultati degli studi dei primi. Da questa dicotomia sorge il corollario del sapere tecnico, vero e proprio anello di saldatura tra i due momenti: esso consiste in corsi di aggiornamento, apparati tecnologici o divulgazioni che dovrebbero permettere agli operatori di riprodurre operativamente quegli studi. Proprio la domanda di sapere tecnico, però, mette in luce altre caratteristiche strutturali delle scienze umane e sociali; infatti, quando tale domanda viene formulata dagli operatori, o essi vengono messi nella condizione di formularla, il loro agire ci rivela che l’articolazione dei processi scientifici di conoscenza dell'uomo è inefficace nel momento della traduzione operativa. Vediamo, in forma sintetica, i motivi per cui le loro azioni non diventano professionali: - molti studi che poggiano sull’uso di raffinate metodologie statistiche si fondano su due assiomi: a) di aver realmente scomposto i fatti osservati (o il fenomeno studiato) in dimensioni esaustive e in variabili ben isolate una dall’altra; b) di esser riusciti ad organizzare un modello di realtà che l’analisi statistica dei dati dovrebbe falsificare. Di fatto però, spesso, tali elaborazioni mettono in correlazione «brani» di linguaggio (opinioni) e comportamenti. Analizzano, cioè, le scelte di soggetti campionati ed operanti in un insieme (non importa quanto vasto) di «items» verbali a di domande ideate dal ricercatore, punto e basta. In questo caso abbiamo due indebite equiparazioni, che restano ipotesi: quella dell’intervistato alla scelta di «brani» di opinioni ipotizzate come simili alle sue, e quella del “linguaggio” o “concetto” al fenomeno studiato. Lo spazio tra i soggetti ed il loro comportamento rimane inesplorato e velato dal linguaggio. - il tipo di ricerche che utilizzano la metodologia sperimentale poggiano sull’assunto, mai dimostrato sperimentalmente, che - in tema di fatti umani - si sono isolate le variabili fondamentali grazie alle quali si dichiara «vero» il risultato e lo si generalizza. Tra la condizione di laboratorio dell’esperimento e la realtà, molteplice e ricca, rimane ancora molto spazio vuoto che riguarda le condizioni di generalizzazione in contesti ambientali e socioculturali diversi. La sperimentazione in laboratorio si propone come fatto isolato e staccato dal fluire storico della esistenza. In altre parole gli aspetti culturali dell’interazione umana sono assai profondamente intrecciati e mobili per poter affermare con sicurezza di averli riprodotti isolando in particolare un fattore specifico. Inoltre, a voler considerare i fatti dal punto di vista della circolarità dell’interazione, anche il concetto di causa si dissolve. Chi può determinare, allora, le variabili e in che modo? (2) - Il terzo tipo di indagini teoretiche, filosofiche e/o etiche, non può altro che ricorrere all’artificio di ricostruire astrattamente, il rapporto o i rapporti umani: ragione per cui dà luogo al mondo del «dover essere», cioè quello fittizio del rapporto ideale, dialogico. Proprio per la virtualità del concetto di «dover essere», tutto ciò che si determina in contesti di ricerca come questi si trasforma in modelli normativi o regolativi non appena incontra il divenire sociale. L’ambiguità di questo approccio è che ciascuno, operativamente, può tradurre a suo modo i concetti astratti, così dalla più ampia ed indiscussa libertà teorica si sfuma nell’arbitrio. Inoltre il mondo del “dover essere” è declinato al generale ed è, quindi, di difficile traduzione al singolare e particolare di ciascuno. torna indietro LIMITI Tutti e tre gli indirizzi per ora sono dogmatici: il primo perché ritiene di aver determinato l’universo dei comportamenti e la riproduzione di essi nel campione; il secondo perché ritiene di averne determinate le leggi; il terzo perché ritiene di aver fatto salva una componente dinamica (spesso la nozione di processo), pur non raggiungendo l’efficacia analitico-descrittiva degli altri due ed essendo, di fatto, un sistema normativo. La debolezza dei primi due sistemi, ciò che su un piano operativo li rende inefficaci, è la non assunzione in sé del processo temporale, fatto che li cristallizza e cristallizza anche il mondo reale in tipi senza spessore processuale. Nel terzo genere di approccio rimane, forse, vitale la nozione dialettica di interazione umana, ma il mondo osservato, frantumato dalla conoscenza astratta, non è riportato su un piano pragmatico, in quanto è chiaro che da una concezione astratta dell’interazione non scaturiscono criteri che lo possano utile in un contesto sociale storico ed operante. In ciascun caso gli studi accademici consegnano a chi si muove su un piano di realtà quotidiana strumenti di ricerca e di riflessione non sempre adeguati si ai bisogni operativi. Si offrono spesso strumenti inquinati da un paradosso: si consegnano o i rapporti di un mondo che è già passato, dato che le presunte osservazioni si rivolgono a contesti temporali cessati o in via di cessazione, oppure offrono un mondo ipotetico da rincorrere, mentre si è già, tragicamente, inglobati nei vincoli operativi dettati dall’agire. La dimensione «presente», negli approcci scientifici qui modellizzati, sfugge totalmente, anzi viene dissolta da tutte queste modalità concettuali. Tali tipi di modelli, inoltre, si proiettano, spesso annullandoli, sugli altri saperi che di fatto appartengono agli attori sociali, conoscenze che vengono ignorate per eccesso di razionalismo. Così, ad esempio, l’esperienza cognitiva degli insegnanti sui bambini e sui disabili e su altre categorie a rischio, non viene incentivata, coltivata e potenziata e quindi gli operatori scolastici sono condannati all’atrofia del pensiero. Gli operatori fungono soltanto da cinghia di trasmissione e, nel momento in cui applicano soltanto le categorie apprese, gli si impedisce di essere agenti di cambiamento. Infatti è assai forte il peso normativo del tipo di formazione astratta e generalizzante che hanno ricevuto: nella pratica quotidiana essi svolgono la funzione di applicare regole già date, in una visione del mondo prefissata. Nel nostro paese è avvenuto, purtroppo, che la mentalità scientifica, quella in grado di cogliere rapporti e funzioni tra gli oggetti e gli eventi, non viene coltivata in coloro che si dedicheranno all’insegnamento, anche in ragione della secolare femminilizzazione di questa professione. La necessità di mettere a punto uno schema d’osservazione del momento scolastico, in modo da determinare le condizioni, ha un punto di partenza nelle considerazioni esposte sopra. Il progetto di osservazione tracciato vuole rispondere anche ad alcune domande di fondo, che ora saranno elencate. 1) E’ cambiata la scuola dagli anni di Lettera ad una professoressa dei ragazzi di Barbiana? 2) Come si fa scuola oggi (1980/81) nelle classi elementari di una città del nord? 3) Come viene gestito lo spazio didattico e quali inferenze si possono trarre da questa gestione? 4) La separazione tra «teorie, modelli» e “spazio didattico” a chi giova? 5) L’ambito scolastico è realmente oggetto di un apparato di saperi specialistici (le scienze dell’educazione)? 6) In classe si fa lezione o si gettano le fondamenta di processi di selezione sociale? 7) La scuola è scuola o è ancora il maggiore serbatoio di normalizzazione a disposizione della società? 8) Si può definire «pubblica» questa scuola? 9) Che accade al momento di integrare in essa i soggetti portatori di handicap? Le risposte date ai punti 6) e 7) daranno anche motivazioni diverse sull’esistenza delle pedagogie, rivelandosi esse a volte come un «corpus» di discipline apparentemente specialistico, ma in realtà fortemente ideologico. Nella distanza dagli altri saperi, infatti, le pedagogie costruiscono un grande contributo all’astrazione delle conoscenze scolastiche e perpetuano il rito di un sapere normativo, il quale - nel tentativo di differenziarsi - quasi sempre si propone a garanzia di un sistema scolastico non pragmatico e non operativo. Perché, infatti, il mondo della scuola, dell’apprendimento, dell’educazione, è oggetto di studi specialistici se, poi, questo stesso nucleo di ricerche non riesce a porsi come fonte e momento di processi innovativi? Perché la trasmissione della cultura di base non si pone come agente di cambiamento, ma di normalizzazione? Se questi interrogativi hanno fondamento, altrettanto ne ha il tentativo di analizzare quel che accade a scuola in dimensione di analisi sociale e se e solo se quel che accade a scuola viene filtrato alla luce dei meccanismi di relazione, riusciremo a darci delle spiegazioni sul tipo di conoscenza prodotto dalle scienze umane e sociali in generale. Raggiunto questo livello di approfondimento ci appariranno ancor più significative le cause della separazione tra momento teorico e momento operativo, paradosso che imprigiona gli operatori scolastici nella costante applicazione di un sapere «già dato», che distrugge o annulla quello che si viene costruendo nella realtà quotidiana e che potrebbe essere osservato con cognizione di causa da tutti. torna indietro

TIPI DI RISPOSTA OFFERTI AGLI OPERATORI

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