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HANDICAP E SCUOLA (1) Capitolo 10 Centralità dell’adulto nel contesto classe

di Paola Maria Fiocco	Introduzione e Sommario

\| Ruolo istituzionale \| Verifica dell’apprendimento \| Manifestazioni divergenti \| \| Centralità dell’adulto nella: funzione verbale – funzione non verbale – funzione relazionale \| Bibliografia \|

Dalle nostre rilevazioni appare determinante il ruolo istituzionale a cui si informa la persona adulta. All’adulto compete stabilire la quantità, il tipo e il momento delle informazioni. Come ha il potere di erogarle, così ha quello di limitare o impedire il flusso delle informazioni. A questo si accompagna un potere più grande, quello di qualificare le informazioni: all’adulto appartiene la funzione di determinare i valori di verità dei contenuti trattati da altri adulti, da sé e dai bambini. Egli può decidere quali contenuti della vita scolastica e quali non debbano essere ricordati, pubblicizzati al di fuori della classe, codificati nella prassi quotidiana. Strumenti e metodi per istituire queste procedure informative e di codificazione del vissuto quotidiano non vengono socializzati, come parrebbe logico, in un concreto processo scolastico: rimangono saldamente ancorati in mano all’adulto, il quale attraverso il loro possesso, realizza in pieno il suo ruolo di maestro. In altre parole nei contesti da noi esaminati il ruolo del maestro riposava nel possesso dei meccanismi di produzione e di scambio dell’informazione. Piuttosto che stabilire sui contenuti e le notizie un processo comunitario di produzione, verifica, classificazione, essi vengono mediati dall’autorità dell’adulto attraverso almeno tre tipi di modalità: a) stimolare i bambini ad accettare la versione adulta dei fatti; b) far accettare ai bambini come più esatte le percezioni, le manifestazioni espressive e la logica adulta; c) dare sequenze informative non controllabili, ma garantendole con l’autorevolezza dell’adulto. L’unica fonte realmente accreditata è l’adulto: quando parla va ascoltato ed il contratto va mantenuto con lo sguardo. Durante la spiegazione la regola è che nessuno lavora individualmente e con altri. Vi sono due procedure di eccezione: · avere il permesso di farlo; · essere tollerati dall’adulto che finge di non vedere. Ciò conferma come sia sempre l’adulto a mantenere il controllo della relazione nel processo informativo. Altri aspetti vanno aggiunti: l’adulto può accettare la correzione dal bambino, la rettifica dalle proprie informazioni, ma in genere ciò accade per qualificare o confermare affettivamente il ragazzo più che per una riconosciuta efficacia delle informazioni o comunicazioni ricevute dai bambini. Solo in un caso l’adulto può accettare di essere informato dai bambini: quando ai problemi in oggetto riguardano altri bambini. Infatti il parere ed il sapere dei coetanei è ritenuto più obiettivo e concreto. Un bambino, inoltre, viene considerato possessore di «informazioni» vere solo nel caso in cui l’insegnante conosca preventivamente la bontà della fonte d’informazione del bambino (ad es. informazioni date dal padre ingegnere) oppure nel caso in cui conosca come realistica ed attendibile la situazione dalla quale il bambino desume le informazioni. Per quanto riguarda le modalità d’informazione, nei nostri contesti s’è rilevato che esse non erano adeguate all’età del bambino e che stili di esposizione episodici, fiabeschi e magici si protraggono ben oltre la prima classe del secondo ciclo mentre stili informativi astratti, nomenclatori, addirittura col ricorso all’etimo delle parole venivano utilizzati nella prima classe del primo ciclo. Di rado le sequenze informative necessarie ad esporre qualche contenuto mostravano un aspetto programmato di passaggi sostanziali atti a centrare i vari aspetti cognitivi del problema, trattandosi piuttosto di un «discorrere» sull’argomento prescelto con modalità assolutamente analogiche che prevedevano in gran quantità l’uso della similitudine e della metafora per spiegare processi o dar ragione di alcuni fatti (ad es. parlando di bauxite, ferro, alluminio, bauxite ed alluminio vengono definiti fratelli ed entrambi figli del ferro). I contenuti della informazione vengono accostati in prevalenza grazie alla memoria ed importanti argomenti vengono troppo spesso riproposti solo con un «Vi ricordate? La settimana scorsa abbiamo detto ...». La parola è lo strumento principale degli insegnanti, ma è una parola memorizzante e di accostamento piuttosto che una parola stimolante nessi causali o inferenze d’altro tipo. L’esperienza, quando viene utilizzata nel processo informativo, è assolutamente priva di tecnologia ed assomiglia ad un espediente didattico atto a variare la lezione parlata più che un procedimento in grado di suscitare di per sé la comprensione (ad esempio secchi di neve portati a sciogliere in una quarta elementare). Oppure «esperienza» si considera l’uso di materiale didattico tradizionale: la filmina, il busto di gesso che riproduce uno spaccato del corpo umano, la carta geografica, ecc.. Nessun processo informativo speciale viene messo in atto per soggetti portatori di handicap nel contesto classe. Nel momento della informazione si riscontrano due atteggiamenti: · l’assoluta emarginazione del soggetto con compiti inutili; · oppure l’imposizione del soggetto alla classe se l’insegnante ha forte carattere e crede nel proprio ruolo. torna indietro Anche nella funzione verifiche d’apprendimento il ruolo dell’adulto è centrale: è sempre l’insegnante che decide tempi e modi della verifica dei contenuti appresi. Ciò può accadere addirittura selezionando strumentalmente i soggetti per fasce: i migliori vengono interpellati perché ripropongono l’argomento con maggiore precisione, i meno bravi perché lo formulano male e permettono all’adulto di avere una mappa delle lacune. Non deve ingannare il fatto che i bambini possono interagire tra di loro interrogandosi sui contenuti della selezione. Ciò accade perché: a) hanno avuto il permesso di farlo; b) gli è stato suggerito; c) è un atto favorito perché si rivela espediente regolativo dai conflitti o è adatto a suscitarne. In altri termini l’adulto utilizza questo momento vitale in modo formale e burocratico, svuotandolo addirittura del proprio livello d’attenzione (i bambini recitano la lezione con errori che nessuno corregge, tranne risatine di quelli rimasti al posto) o lo utilizza come un rituale altamente conflittuale, dalla cui ricomposizione ricava vantaggi di ordine «educativo», nel senso che ricava qualche regola di comportamento o qualche valore morale dell’andamento dei fatti. La *procedura* con cui si va alla *verifica dell’apprendimento* confermano questi risultati: vigono pratiche consuete quali l’alzata di mano, le risposte dal posto, le risposte alla cattedra o alla lavagna, la risposta orale o scritta. Comportamenti stilizzati che sottolineano l’assoluta incapacità di utilizzare questo livello quotidiano della vita scolastica come momento realmente produttivo per il bambino e momento altamente generativo di altri nuovi potenziali informativi. Si rimane tecnicamente a livello di scambio meccanico confermando un andamento scolastico tipizzato, in cui i momenti della produzione e dello scambio delle informazioni sono fortemente disegnati in ruoli fissi, in comportamenti stereotipati. L’adulto regola, inoltre, tutta quella fascia di comportamenti non strettamente istituzionali, che abbiamo incluso nella funzione espressiva. torna indietro Manifestazioni divergenti di qualunque natura di rado sono ben accette nel quotidiano didattico: quando lo sono appare chiaro, da altri tratti di comportamento connessi, che ciò accade per favorire o regolare lo scarico della tensione nei bambini stessi. Comportamenti divergenti negli alunni sono tollerati più che promossi. L’interazione divergente, verbale e non verbale, degli alunni verso l’adulto decresce nel secondo ciclo. Il massimo dei comportamenti divergenti, per ruolo, spetta all’adulto, il quale può parlare frequentemente di sé, della propria famiglia, dei figli, degli sport che pratica, può arrivare in classe e togliersi gli stivali davanti alla scolaresca e indossare pantofole, confermando in tal senso la propria suprema autorità. Di contro, il soggetto handicappato è quello che più di tutti si esprime nello stesso senso, venendo però ignorato o combattuto dall’adulto che segnala come «folle» la divergenza ogni volta che descrive come disturbanti quei comportamenti che, nel proprio ruolo, sono normali. torna indietro Nella *funzione verbale* la centralità dell’adulto si delinea con estrema chiarezza; vigono procedure rigide atte a stabilire chi prende la parola, quando ed in che modo la prende; altrettanto rigide sono le procedure per quanto riguarda la designazione di chi prende la parola per primo ed in che termini la parola può essere tolta. Così se un bambino interrompe il suo discorso all’adulto o ai coetanei e se ne va senza motivare il suo gesto, allora viene sanzionato negativamente. Tuttavia l’adulto può interrompere il colloquio senza dare motivazioni, può togliere la propria attenzione ed il proprio saluto come minaccia e può persino rendere preferenziale il colloquio di due persone o gruppi rispetto ad altri. Ci si può parlare solo se l’adulto l’ha permesso. Anche in questo senso l’unico soggetto che tali regole non accetta è spesso il soggetto portatore di handicap e di nuovo questa sua intolleranza agli statuti della istituzione viene registrata come «follia», come tale tollerata. E’ comunque elemento scatenante panico ed agitazione che il soggetto usi la parola per gridare, chiamare, produrre suoni a sproposito, questo suo atteggiamento non viene mai viene inteso in alcun modo come messaggio. torna indietro Potentissima è la funzione regolativa adulta nel momento non verbale: qui l’insegnante rappresenta fisicamente il controllo e delle proprie gestualità e mimica quando di quella degli alunni. Per sé disegna un comportamento non verbale quasi contegnoso e distaccato, il corpo è assai spesso solo un contenitore della voce e dello sguardo, soli tra gli elementi corporei dell’adulto atti a tener desto il contatto. Quasi sempre è permesso l’atteggiamento scomposto, ma alle femmine è sottolineato negativamente. Vale la regola generale che l’adulto ha diritto di segnalare negativamente le posture e la gestualità di tutti, ma non è vero il contrario, infatti nessun alunno si espone a riprendere i gesti fisici dell’adulto, neppure nel caso di tratti di punizioni corporee. E’ l’adulto a determinare la possibilità degli scambi corporei dei bambini verso di sé, pertanto concede la propria carezza o l’abbraccio come premio od incoraggiamento. Così accade che anche il «corpo del maestro» diventi supporto e veicolo a forma di condizionamento larvato. Anche qui l’atteggiamento non verbale del soggetto in difficoltà è fortemente «diverso», nel senso che egli si esprime spesso con gesti, atti mimiche, predilige lo scambio di manifestazioni fisiche sia nel senso della tenerezza che in quello dell’aggressività, ma ciò è sempre segnalato come fattore disturbante, spesso elemento che scatena l’ilarità e la tensione alla scolaresca. I bambini, nello spazio e nel tempo dell’insegnamento, di rado hanno scambi non verbali: imparano presto a privilegiare la voce e lo sguardo. Unico momento di «sfogo» è la ricreazione, lato dei rapporti aperto a tutte le possibili manifestazioni di turbolenza. In classe ciascuno è isolato nello spazio del proprio banco, dal quale si esce solo col permesso adulto e nelle modalità non verbali descritti dalla consueta educazione sociale. torna indietro Per quanto concerne la funzione relazionale la gestione dell’adulto si manifesta nel senso conflittuale del termine in quanto inserita nell’ambito di una sola vasta contraddizione: in tutti i contesti osservati gli adulti, dal più attivo al meno attivo, sono altamente direttivi salvo poi manifestarsi come assolutamente incapaci di comprendere i processi di relazione come eventi emergenti anche dal proprio comportamento, e dalla propria idee. In altri termini se l’adulto è concepito come deus-ex-machina è naturale che il ruolo del bambino sia quello del debole, dell’educando, in maniera non diversa da quanto può accadere per i ruoli maschile e femminile. Mantiene pertanto il controllo della relazione, ma ciò fa chiedere, stante il bisogno di controllarli, sono deboli i bambini? torna indietro