HANDICAP E SCUOLA (1)

Capitolo 11

Processo informativo controllato dal condizionamento etico

di Paola Maria Fiocco

Introduzione e Sommario

| Condizionamento etico | Problemi di linguaggio verbale e non verbale | Bibliografia |

CONDIZIONAMENTO ETICO

Nei contesti da noi analizzati nessuna informazione è risultata erogata «di per sé» come strumento pragmatico o astratto, ripetibile in altre situazioni o per altri contenuti, adatto alle capacità individuali e collettive dei bambini. Infatti il lavorare in questi termini comporta un progetto con obiettivi riconosciuti, nel senso che anche i bambini contribuiscono a determinarli come pure dovrebbero concorrere alla determinazione del metodo per raggiungere.

Al contrario, nei contesti da noi esaminati, la funzione informativa serve ad altro: soprattutto essa ha avuto la finalità di controllare i bambini in senso istituzionale. Essere disciplinati, parlare se il momento o se si è se interpellati, dire ciò che è stato stabilito con procedure non emergenti anche dai bambini stessi. Ne consegue che, date queste modalità di regolazione e di controllo, l’informazione diventa un veicolo forte di regolazione del comportamento attraverso il passaggio di stereotipi e massime. L’accertamento di questo esito riposa sulla struttura normativa e di ammonimento della funzione verbale. Quasi nessuna informazione è offerta in maniera descrittiva, adatta per il raggiungimento di definiti obiettivi teorici e/o pratici, piuttosto l’informazione è proposta ed offerta per «essere bravi». In questi termini la comprensione dei problemi e la loro soluzione vengono ancorate a valori morali col risultato di spingere gli allievi a diventare altamente competitivi. Questa saldatura indebita è funzionale alla creazione di un comportamento «regolare» nel bambino, indotto forzatamente addirittura dal porsi l’adulto come «premio» affettivo, meta da raggiungere o punizione da ricevere. Fortissimi meccanismi conflittuali vengono così innescati tra singoli e tra gruppi, i quali si trovano non a partecipare al processo informativo, ma a lottare per ricevere la conferma di sé dall’adulto.

Ai bambini in questo conflitto si aprono due strade: o la passività totale verso il modello offerto o la fuga da esso per turbolenza, designandosi la sorte dello scolaro in una strutturazione attiva o passiva di fronte alla figura adulta, attività e passività entrambe false e mistificanti. Il risultato è che, per questa strada, non si ottengono né bambini buoni, né bambini informati, ma soggetti che perdono assai presto la capacità di collaborare a favore della capacità di competere e rendono distorto il proprio rapporto con l’adulto. La struttura dell’informazione verbale, per questi motivi e obiettivi impliciti, ha due aspetti principali:

a)       quella diluita in racconto fiabesco;

b)       quella precettistica e nozionistica.

Pochi e sporadici sono i legami logici di qualunque tipo e tutto sembra volto a formare delle collezioni di ricordi, piuttosto che orientato a generare delle strutture di pensiero. Stereotipie classiche guidano l’apprendimento: il profumo dei fiori è sempre «dolce e delicato» i tronchi degli alberi color «marrone» né si possono disegnare vignette in bianco e nero «perché le cose non sono trasparenti». Non solo l’informazione data sembra volta, certo non volontariamente, a condizionare l’intelligenza, ma anche a contenere l’immaginazione entro schemi poveri e consueti di approccio al mondo.

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PROBLEMI DI LINGUAGGIO VERBALE E NON VERBALE

In tutti i contesti esaminati le funzioni analizzate hanno andamento quasi costantemente verbale; la parola è sovrana, ma in molti casi una sovrana assai pericolosa, tutta articolata con strutture che non portano mai a risposte reali. Non ci sono infatti delle risposte appropriate da dare ad interrogativi formulati con domande retoriche, false alternative e paradossi.

a)       «Mi prenderesti del gesso»? ð in realtà significa «Prendimi del gesso» e la risposta negativa eventuale del bambino viene sanzionata.

b)       «Vuoi recitare la poesia o risolvere il problema?» è in realtà una falsa proposta di alternativo. Essa sottintende che, in ogni caso, c’è un compito da svolgere e ciò non si discute.

c)       «Dimmi quello che vuoi fare che te lo faccio fare», è il caso paradossale senza via d’uscita per il bambino, che se proverà ad essere libero (come sottintende la 1 parte dell’invito) sarà sanzionato, perché si può essere liberi solo passando attraverso l’approvazione del docente, ma allora che libertà è?

Il linguaggio verbale è, inoltre, costantemente usato per costruire situazioni direttive in cui la critica e la minaccia hanno grande peso, oppure viene usato come sistema di auto-riferimento. In tal modo i bambini vivono non la loro storia, esperienza, soggettività, ma quella della maestra, che diventa figura incombente più ancora che modello, come in una recita in cui la platea siano i bambini.

In pratica la funzione verbale ha questo tipo di andamento:

INSEGNAMENTO =

Viene usata una parola fortemente nomenclatoria e, al massimo, evocatrice. Parola carentissima sul piano logico formale, per cui rinvigorisce soprattutto il piano emotivo e quello non verbale. Atti e gesti sono sempre accompagnati dalla parola che li sottolinea, li impone o paradossalmente li nega.

Da questa parola “oracolare” non c’è difesa. In breve i bambini disattendono il linguaggio corporeo come fonte di scambio, né sono stimolati a riconoscerlo perché perde il suo compito di potenziale espressivo. Questa «voracità» del linguaggio verbale erode gli spazi del gioco, dell’atteggiamento divergente, della creatività. Indica che bisogna comprimere il sentimento, circoscriverlo a contesti precisi, in tempi specifici. Di contro, in questo quadro, il momento non verbale è praticamente annientato: ad insegnanti irrigiditi, bloccati dietro la cattedra, al massimo in piedi tra i banchi, corrispondono bambini nel banco, essendo divenuta l’immobilità la condizione unica adatta all’apprendere. Carezze e manifestazioni affettive hanno un preciso valore di «prestazione/dono» da parte dell’insegnante, specialmente nei confronti dei soggetti in difficoltà, quando esse - l’abbiamo visto - non assumono il carattere di un premio raramente esprimono libertà, preponderanza comunicativa «di per sé». Quasi mai il rapporto corporeo ci è apparso spontaneo, atto a comunicare benessere, mai esso è veicolo di comprensione intellettuale, forma dal pensiero dello strutturare lo spazio e il tempo della giornata, piuttosto assomiglia allo svolgimento di un obbligo.

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Note:

(1) Padova, Corso di laurea in Psicologia,insegnamento di Sociologia III, 1981    torna indietro

Bibliografia