Educare.it - Handicap - hadicap e scuola - Scarsa prevalenza dell'interazione tra bambini


HANDICAP E SCUOLA (1) Capitolo 12 Scarsa prevalenza dell’interazione tra bambini

di Paola Maria Fiocco	Introduzione e Sommario


Ad adulti che fagocitano tutto lo spazio istituzionale, corrispondono bambini assolutamente piatti nelle loro modalità interattive orizzontali, perciò le relazioni tra bambini nelle classi osservate sono povere ed improntate a conflittualità. Se la dinamica scolastica quotidiana prevede per loro il ruolo «dell’essere informato», ruolo diventato passivo in questa accezione, essi vivono ai margini di un processo che li riguarda e riguarda il loro futuro, processo del quale sono condizionati, ma che non possono, a loro volta, condizionare. Non costruiscono da sé e per sé i processi informativi adeguati alla loro età, ma si sottomettono a riceverli passivamente dall’alto. Ciascun bambino ha un rapporto individuale con la maestra, che è costante punto di riferimento e di mediazione degli stessi rapporti che egli ha con i compagni: ciò lo relega anche sul piano dell’interazione in un ruolo marginale e passivo, nel quale non si possono risolvere problemi e contese da sé, ma solo riportandole al giudizio adulto. Fatto, questo, che dà all’interazione tra bambini quell’andamento di poca schiettezza ed emulazione tipica di soggetti che non vivono una vita loro propria, ma una vita di riflesso. Ciò è stato ricavato dai commenti che i bambini facevano tra di loro, dei loro dialoghi, dei loro litigi, emergendone un quadro di assai scarsa collaborazione e di aperta competizione come sempre accresciuta dal perenne condizionamento ad «essere buoni» ed «essere bravi». La lezione era appresa tanto bene che spesso la conseguenza logica era la denuncia spietata e spontanea alla maestra di chi «non riesce ad essere bravo o buono». In rapporto al soggetto handicappato i casi verificatisi sono almeno di tre tipi: 1. di rifiuto; 2. di spontanea ricerca; 3. di avvicinamento ottenuto col condizionamento etico. La mediazione dell’adulto interviene a livello di richiesta di aiuto fisico, prestazioni scolastiche, custodia ed accompagnamento, per cui s’è visto che la classe spesso giunge a gestire in toto i bisogni fisici del bambino handicappato, liberandone del tutto l’adulto. Nei casi in cui l’interazione nasce spontaneamente, sopraggiunge una pronta azione istituzionale che conduce il bambino o i bambini ad assumersi sempre più il ruolo di guida/assistente del soggetto portatore di handicap, così, oltre ai propri compiti e mansioni personali, essi debbono assumersi concretamente anche quelli di compagno. Ciò porta, quasi sempre, alla rottura dell’interazione spontanea, perché quando rigidamente formalizzata diventa troppo faticosa da sostenere ed, in ultime analisi, conflittuale. In ogni caso, può, più elevata è apparsa nei coetanei la capacità di rispondere su un piano non-verbale ai bisogni del compagno in difficoltà, riuscendo in certi casi ad essere persino una condotta nuova e suscettibile di scoperte sull’handicappato. A causa della quasi totale incapacità dell’adulto a mettersi tra parentesi per ascoltare, di conseguenza può nascere presto la pratica dell’induzione del bisogno: di nuovo l’adulto artificiosamente è colui che introduce pause, giochi, ritmi... poiché egli conosce il grado di stanchezza dei bambini. Quasi una «macchina di regole» diretta dall’alto, ma non una osservazione empatica concreta, una macchina nella quale sparisce l’interazione spontanea tra i soggetti fruitori del servizio scolastico. Questa analisi dettagliata del contesto è assolutamente necessaria per inquadrare i problemi dei soggetti portatori di handicap nel momento in cui entrano a far parte del microcosmo della classe. I nostri contesti-classe si sono rivelati di carattere assai tradizionale, basati su un asse adultistico, con un assetto di fondo unicamente verbale, strumento col quale vengono trasmessi messaggi orientati verso obiettivi di acquisizione del sapere certamente marginali rispetto a più potenti istanze «educative» ma in realtà di controllo. Queste sono sembrate coincidere con un precoce reclutamento dei più piccoli ad obiettivi raggiunti troppo spesso con un precoce condizionamento a meccanismi competitivi, che possono condurre, in età scolare, a modalità collettive esecutive e scarsamente progettuali. Le rilevazioni hanno altresì mostrato come siano minime, in questo contesto, le differenze specifiche tra primo e secondo ciclo per quanto riguarda la struttura dell’informazione, la metodologia ed il linguaggio usati. Per questo ultimo, addirittura, s’è osservata una curiosa inversione di tendenza: il linguaggio sembra essere più descrittivo nel primo ciclo, più episodico e frammentario in qualche caso del secondo ciclo, ma certo hanno pesato in questo senso le caratteristiche di vicinanza al pensionamento che vedeva le insegnanti più anziane posizionate nelle quinte e forse più stanche e disposte ad un linguaggio favolistico. Va, infine, sottolineato che tutti i problemi già esposti per punti sono stati rilevati anche nelle classi di controllo, né si può quindi farli risalire alla presenza dei soggetti in difficoltà, tenendo presente anche il fatto aggiuntivo che i contesti classe sono stati osservati tutti in presenza ed in assenza dei portatori di handicap. Ciò orienta a pensare che la qualità problematica dell’insegnamento sia un aspetto che pre-esiste all’inserimento di soggetti in difficoltà.