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HANDICAP E SCUOLA (1) Capitolo 13 I soggetti handicappati in classe

di Paola Maria Fiocco	Introduzione e Sommario


Vediamo ora di individuare alcuni aspetti specifici dei portatori di handicap e delle loro relazioni nel contesto-classe. All’osservazione è capitato di rilevare che le interazioni che legano adulti, bambini e bambini handicappati sono estremamente diversificate e si presentano raramente in forme regolari. Si nota che assai basso è il numero ed il livello delle richieste adulte ai soggetti handicappati in classe e che queste richieste sono espresse soprattutto verbalmente. Al contrario è sembrato abbastanza elevato il numero di richieste di interazione che il soggetto portatore di handicap esprime, soltanto che, nella quasi totalità dei casi, il suo approccio è fortemente non verbale, espressivo, affettivo. Benché con un andamento diverso lo stesso problema si manifesta anche nella interazione tra bambini normodotati e portatori di handicap, solo che in questo caso sembra più facile l’intesa a livello non verbale. Altrove si rileva un fatto notevolmente importante nella dinamica quotidiana che circonda il soggetto handicappato, ovvero *la «qualità» dei rapporti:* 1. Se A → B allora qualche B → H. Ciò indica una frequente modalità d’attenzione opposta all’handicappato: se l’insegnante sia intrattenendo la classe allora qualche bambino in particolare, ha l’incarico di custodire il compagno 2. Se B → B allora A → H. Ciò indica, al contrario, che l’insegnante dedica del tempo al soggetto in difficoltà quando la classe è occupata per conto proprio in altri tipi di interazione. E’ un tipo di modalità comunicativa alla quale non si sfugge tanto è generalizzata, fonte però anche di estraneamento dell’handicappato del contesto, piuttosto che di integrazione, nel senso che il rapporto tra adulti, bambini, bambini handicappati non è mai circolare, simultaneo e quindi neppure realmente paritetico. Per esistere c’è bisogno di mediazioni che allentino la tensione e di spazi nei quali il rapporto col portatore di handicap è sempre «particolare e parcellizzato» anche nel gruppo egli non ha risonanza tranne che nei momenti ricreativi, ma non sempre. I problemi del contesto ci pare abbiano messo in chiaro, con una certa precisione, che certa scuola elementare soffre ancora di un grave eccesso di istituzionalizzazione e che le regole alle quali si informa sono molto più rigide di quanto non si supponga a prima vista. L’inserimento degli handicappati, in questi ed altri contesti, si configura, al contrario, come fortemente trasgressivo e per motivi intrinseci al soggetto portatore di handicap, ad esempio per la gravità del suo deficit e per motivi esterni al soggetto stesso: residui di precedenti istituzionalizzazioni, gravi turbe nella famiglia, scarsa funzione riabilitativa e socializzante del territorio. Per tutte queste ragioni l’impatto dal portatore di handicap con strutture rigide ed articolate su codici linguistici formalmente abbastanza elevati può essere dirompente. Il motivo più vistoso dell’impatto negativo riguarda la assoluta incompatibilità tra modello operativo scolastico e modalità comportamentali dell’handicappato. Nel nostro caso il contesto ha dimostrato di incoraggiare una certa tendenza al comportamento esecutivo nel bambino; questo medesimo comportamento, quindi, s’attendeva dal portatore di handicap le medesime risposte di acquiescenza e di ordine, attesa completamente irrisolta. La prima fonte di emarginazione del soggetto, dunque prende il via da una frase assai delicata di irriducibilità dell’handicappato alle regole ed alle procedure scolastiche: in altre parole questi soggetti rifiutano, spesso anche perché non lo comprendono, il ruolo esecutivo che la istituzione scuola assegna a chi è scolaro e poiché la produttività dello scolaro è qui tutta composta da meccanismi di ascolto e ricezione passiva la prima definizione negativa che il soggetto handicappato si vede assegnare è quella di non-produttività. Si tratta però di una non-produttività relativa ai termini in cui si esprime l’istituzione e non di una condizione assoluta del soggetto. Una prova abbastanza esplicita di questo la si rintraccia anche nel fatto che sono risultati più accettati inserimenti di soggetti Down e qualche altro caso di insufficienza mentale proprio grazie al carattere disponibile di taluni soggetti nei confronti delle pratiche scolastiche. In conseguenza è stato facile notare quanto sia fonte di ansia diffusa il comportamento espressivo, trasgressivo di altri soggetti meno tranquilli per motivi diversi. Un contesto basato su procedure precise di produzione e di scambio informativo, nonché sulla regolamentazione abbastanza rigida degli atteggiamenti verbali e non verbali, espressivi ed affettivi della scolaresca vive come «corpo estraneo» un soggetto o più soggetti che non accettino tale regolamentazione di tempi ed atti, di parole e silenzi, di ascolto ed esecuzione. Poiché le modalità produttive della classe sono queste e non altre accade che il soggetto handicappato venga letto, ancora una volta, come differenza, come incapacità personale a sviluppare i linguaggi propri della istituzione scolastica. Comportamenti che, per mancanza di adeguate conoscenze, vengono vissuti come non prevedibili ed inquadrabili danno il via ad una vera e propria situazione di emotività incontrollata, che può portare ad irrigidimenti, negazioni, rifiuti. Così l’incapacità auto-riflessiva dell’istituzione a leggersi come dato relativo provoca di nuovo situazioni di emarginazione. Ma ancora più elevata è la seconda fonte di conflittualità attribuita al portatore di handicap definito improduttivo per eccellenza e tocca zone istituzionali diverse della scuola:, egli entra in una struttura sociale che misura la professionalità degli insegnanti dal risultato degli scolari. La situazione si compone, allora, su fonti diverse: 1. frustrazione dell’insegnante nei confronti di un allievo che non impara 2. frustrazione dell’insegnante di fronte ad un soggetto che mette in crisi le regole quotidiane del momento scolastico ed impedisce lo svolgimento del lavoro con la classe 3. pressioni negative esercitate sull’insegnante da altri genitori, che vedono nella perduta tranquillità scolastica un pericolo per il loro figlio, quasi una perdita di profitto assicurata. 4. tensioni e critiche di altri colleghi nei confronti della mancanza di disciplina e di ordine. 5. dissapori con Direttore Didattico o altre autorità. Ecco dunque come un soggetto portatore di handicap finisce con l’essere «un sasso nello stagno» e trovarsi al centro di numerosi ondate conflittuali, di cui gli si attribuiscono totalmente le responsabilità. Una terza fonte di emarginazione, ma assai potente nei risultati, riposa su una convenzione tacita di quanti partecipano all’azione scolastica, si crea una situazione mistificante che può essere così riassunta: «Fingo che capisca, ma tanto non capisce». In questo caso il suo ruolo nel contesto diventa quello dell’azione materiale, del servizio (cancellare la lavagna, distribuire i quaderni ...). Il linguaggio a lui rivolto è pieno di domande retoriche, comandi veri e propri, che assumono un significato di controllo sugli atti ed i gesti del portatore di handicap. In questo tipo di situazione egli è inascoltato: tenta di ripetere la lezione e lo si ignora; le sue parole non hanno alcun valore di verità e quindi sono trattate come fantasia. La sua logica, magari schematica o implicita, viene rimossa dai compagni e dall’insegnante. Nessuno ha con lui, nel pieno dell’interazione reale, alcun rapporto significativo. Si crea intorno al soggetto una intercapedine di assenze, un vuoto di relazioni che a poco a poco distruttura la persona e la rende «trasparente». Vediamo ora quali siano risultati i veicoli di inserimento dei soggetti in difficoltà: · Il primo veicolo di inserimento è la parola. Prima del loro arrivo o addirittura alla loro presenza gli insegnanti danno ampie spiegazioni dell’arrivo di un compagno «che non è come gli altri». Ne illustrano le difficoltà e sottolineano la necessità di aiutarlo, indicano che è bene non prendersela troppo se può avere dei comportamenti strani. Da questo tipo di «inserimento» può scaturire un atteggiamento collettivo di accettazione che è in realtà, tolleranza fisica dal diverso e porta in seguito alla sua «trasparenza» nel contesto quotidiano. · Un secondo veicolo di inserimento è il paradosso e gioco sui livelli combinati della parola e del valore astratto. Può dare risultati molto appariscenti di riuscita, ma può essere anche fonte di molti conflitti. La prima parte del processo è come quella precedente: si presenta il compagno in difficoltà, si dichiara che è necessario aiutarlo «perché non è come noi», poi si sottolinea che è doveroso trattarlo come gli altri «perché è giusto» e la giustizia va rispettata. Non si danno spiegazioni operative e l’ancoraggio al valore astratto trascina con sé, all’apparenza, l’accettazione dell’handicappato. Il conflitto sorge, con la ribellione, quando di fronte ai suoi atti trasgressivi non si trovano ragioni all’atto di giustizia di doverlo accettare, dato che egli, in verità, è diverso da noi. I bambini, di fronte a questo teorema che non funziona, di solito abbandonano l’interazione con l’handicappato, il cui agire e la cui presenza rimangono, però, un punto interrogativo. · Un terzo veicolo di inserimento è il paradosso specializzato e questo procedimento è di sicuro effetto quando notevole sia la personalità dell’insegnante. Il suo funzionamento è basato sull’incongruenza tra livello verbale ed autorità del maestro. La parola descrive le difficoltà del soggetto, sempre presentato «come noi», ma l’ingiunzione paradossale obbliga ad accettare questa uguaglianza sulla base del potere non esplicitato dell’adulto. Il messaggio non detto ha questo contenuto: «Se volete il mio affetto, la mia conferma, la mia stima, dovete accettare il compagno X come uno di voi». All’apparenza il meccanismo funziona, ma la scolaresca a volte dà segni tipici di insofferenza: 1. rifiutano i privilegi accordati al soggetto portatore di handicap: ad esempio uscire dalla stanza quando crede, dare o non dare certe prestazioni. Negano che ciò sia giusto se egli è «come noi». 2. si creano ribellioni nel caso in cui l’insegnante accordi al portatore di handicap compiti di controllo intellettuale sulla classe. Lo vivono come dato assolutamente falso. 3. quando si vivono situazioni spontanee (ad esempio lo scambio dei regali per Natale o altre ricorrenze), può accadere che «il compagno X» venga dimenticato. In realtà nell’interazione affettiva non gli assegnano alcun luogo reale. Comportamenti di questo tipo dimostrano l’inefficacia e l’astrattezza nell’inserimento, confermano la «trasparenza» del soggetto handicappato, il versante mistificante della sua coesistenza nella classe, la quale ha di solito aspetti dicotomici. O l’handicappato è «il luogo geometrico» di altri conflitti che contribuisce a catalizzare, o è l’elemento inconsistente nella vita quotidiana, o infine diventa la «mascotte», ma in questo caso conosce la solitudine di un successo la cui regia non è nelle sue mani e nella propria capacità. Si noti il fatto che tutti costoro si rendono conto, grazie alla potenza del linguaggio non verbale, di non essere come gli altri e, negati o esaltati che siano, avvertono l’artificio che ruota intorno alla loro presenza. Da questo artificio traggono spunto per le reazioni passive, aggressive o per simulare.