HANDICAP E SCUOLA (1)

Capitolo 14

Stereotipo dell’handicap

di Paola Maria Fiocco

Introduzione e Sommario

| Stereotipo | I linguaggi dell’handicap e la loro mancata traduzione operativa |

STEREOTIPO

Dai contesti fortemente tradizionali, nei quali il livello gerarchico ed il suo rispetto hanno una precisa funzione istituzionale nel regolare i comportamenti, la produzione e lo scambio delle informazioni, nasce una modalità di lettura dell’handicap particolare ed interessante. In una certa misura tale modalità viene applicata anche ai bambini normodotati, ma essi hanno, a differenza dell’handicappato, maggiore potere contrattuale.

Si tratta di una lettura della persona che agisce per «sottrazione» o «scomposizione» in fattori, che vale ancora oggi e diventa quasi un ferro del mestiere. Poiché tale istituzione eroga informazioni, accerta apprendimenti, eroga linguaggio codificato, sancisce comportamenti, regole e condotte, ne consegue che la persona viene valutata sulla base di rendimenti parziali e mai nella sua interezza. Inoltre la scuola per ciascuna di queste «capacità», si attende un tipo di risposta specifico e non un altro. Non è possibile apprendere un contenuto in maniera divergente, magari innovandone le modalità d’assunzione, non è possibile avere una condotta qualsiasi che non sia «permessa», cioè da altri già assegnate a priori.

Il problema dei portatori di handicap, nei confronti di questo ventaglio rigido di sequenze, si aggrava. Essi, per motivi che esulano dal discorso attuale, danno quasi sempre risposte «altre», cioè disattendono le aspettative codificate dell’ambiente scolastico. Ecco che allora, sulla scorta di queste risposte «altre», nasce lo stereotipo dell’handicap, una sua lettura «per sottrazione», di capacità, che trasformano la sua autentica manifestazione in atto negativo. Si crea un sillogismo che ha premesse fortemente viziate, e da cui conseguono conclusioni false. Si fa, cioè discendere l’incapacità cognitiva del soggetto del tipo di risposte non rituali, trasgressive, che egli dà all’istituzione, la quale non parla il suo linguaggio né lo ascolta.

L’effetto pragmatico di questa sofisticata argomentazione è conseguente:

·         «Poiché il soggetto portatore di h.non capisce allora non può essere oggetto d’attenzione specifica, si perderebbe solo tempo».

In questo sillogismo, però, le premesse non nascono dal bambino, ma dal suo mancato adeguamento alle norme scolastiche. Il soggetto non è più una persona vivente e senziente, ma una struttura cognitiva debole, oppure un «corpo passivo» o un «corpo ribelle». Da questa credenza nascono comportamenti adulti estremamente impietosi e superficiali, pure se in buona fede. L’adulto sembra davvero convinto che «X» non senta, non veda, non capisca. Pertanto in sua presenza si parla di lui, lo si descrive impietosamente nel suo deficit; oppure, al contrario, lo si usa come «dimostrazione» se si vuol farne conoscere i valori positivi e la riuscita in qualche attività. La definizione scolastica dell’handicap diventa una tenaglia con potenti ganasce che stringono in una morsa di ferro.

·         «Se ha comportamenti negativi, allora non capisce» e «se non capisce allora non tento nulla per modificarne operativamente i comportamenti e studiarne la potenzialità».

Di conseguenza il soggetto non lascia traccia, le sue parole non dicono, egli è solo bizzarria, senza volizione o intelletto. «Perché altrimenti sarebbe così?». Con questa ingenua domanda e sulla scia di un «non-potere» e un «non-volere» che mai alcuno ha dimostrato esseri caratteri costitutivi dell’handicap leggero e medio/grave si nega, senza volerlo, ai soggetti una vera integrazione scolastica ed uno sfruttamento della loro potenzialità, che rimangono quindi completamente ignorate.

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I LINGUAGGI DELL’HANDICAP E LA LORO MANCATA TRADUZIONE OPERATIVA

Questi ragazzi osservati con occhio il più possibile sgombro da pregiudizi hanno, invece, rivelato una personalità notevole, nonché una accurata capacità, sviluppata da tutti indistintamente per difesa, di nascondere i propri tratti positivi. Per giungere ad accumulare del sapere non stereotipato su di loro è stato necessario osservarli anche e soprattutto in condizioni di gioco, liberandoci da categorie formali che calassero sui soggetti e ne delineassero la negatività.

·         li abbiamo visti comunicare in prima istanza a livello non verbale, in tutta la gamma di sfumature: dallo sguardo alla mimica, dal soffio al grido, dal gesto alla carezza, dal silenzio alla richiesta di presenza fisica, dalla passività al bisogno di esistere aggredendo;

·         in secondo luogo comunicano attraverso l’ingenuo rifiuto della formalità e del dogmatismo, che non comprendono: qualcuno già più adulto, ad esempio, non reprime le sue pulsioni sessuali o una propria personale attrazione per un corpo o un viso bello. Non conoscono in alcun modo la «distanza» sociale tra corpi, per noi atto regolativo continuo del vivere, né, di conseguenza, la rispettano;

·         in terzo luogo comunicano attraverso giochi, rituali, metafore corporee e talora verbali; con una certa dose di competenza è possibile entrare, attraverso questi pertugi illuminati, nel loro mondo. Ma la scuola disattende tale tipo di messaggi: il rituale, il corpo che volteggia, il corpo a terra, in crisi, non appartengono a codici che la scuola abbia inscritti nel proprio statuto. L’affabulazione, la proiezione, il paradosso non rientrano nel bagaglio cognitivo, né professionale, degli insegnanti;

·         infine, comunicano attraverso il rifiuto della parola, spesso non solo per ragioni esclusivamente legate al deficit intellettuale, ma piuttosto perché - per ragioni di natura del tutto psicologica e relazionale - il mondo in cui sono vissuti gli ha negato spesso la possibilità di esistere. Si servono allora del linguaggio solo per articolare dei minimi bisogni immediati, il resto è inesistente per chi non è neppure «soggetto» integralmente formato nelle strutture profonde di persona. C’è quindi tutta la gamma del linguaggio psicotico da riconoscere e decodificare.

Tali modalità comunicative, tutte collocate a livelli alti di espressività e gestualità, non sono recepite da un ambiente soltanto verbale ed impreparato ad accoglierle. Pertanto, costante è l’uso improprio di questi «altri» linguaggi, sempre segnalati negativamente, a riprova della «diversità», sostanzialmente nella totale rimozione del fatto che le norme per noi rappresentano ormai un capitale sociale interiorizzato da pressioni e condizionamenti, ma non per chi non ha linguaggio che per indicare bisogni vitali inevasi (2).

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Note:

(1) Padova, Corso di laurea in Psicologia,insegnamento di Sociologia III, 1981    torna indietro

(2) Questo non fu solo rilevato nella osservazione ma fu un tipo di dato confermato da un questionario somministrato agli insegnanti. A tutte le domande che chiedevano informazioni sui potenziali cognitivi dei soggetti furono date risposte al negativo, ma i dati raccolti nei momenti di monitoraggio del sostegno, quando i portatori di handicap furono osservati fuori dal contesto classe diedero risultati di maggiore corrispondenza cognitiva dei bambini alle richieste loro formulate.    torna indietro

Bibliografia