HANDICAP E SCUOLA (1)

Capitolo 15

Il contesto del sostegno

di Paola Maria Fiocco

Introduzione e Sommario

| Attività di sostegno | Quadro monotono-ripetitivo | Quadro informale |

Ai soggetti portatori di handicap viene dato un sostegno per parte della mattinata o per la mattinata intera al di fuori della classe. Nei contesti da noi presi in esame, erano a disposizione di otto bambini, quattro insegnanti di sostegno: due con due bambini, una con tre ed una con uno. Due insegnanti erano in un plesso e le altre due in un altro.

Per quanto riguarda dinamiche particolari relative a ciascun contesto va sottolineato un caso di vivace dibattito tra l’insegnante di classe e quella d’appoggio nel caso di un soggetto Down in una quinta classe, dibattito sempre aperto sulle modalità di rapporto da tenere con le ragazzine, esposte a comportamenti parecchio diversificati dalle due insegnanti, ma senza che se ne notassero disagi evidenti. L’altro concerneva un soggetto con diagnosi di afasia, che a poco a poco nella prima parte dell’anno finì col passare il suo tempo solo fuori dalla classe. L’insegnante di sostegno però seppe trovare modalità al ripristino di una situazioni più produttiva per il soggetto e per sé.

La struttura dell’attività di sostegno, ad una prima analisi, potrebbe sembrare simile in ciascuno di questi otto casi, ma differenze sostanziali emersero ad una più attenta osservazione, differenze che non cadono tanto nel raggio d’azione delle attività proposte, quanto nell’approccio all’handicap e negli obbiettivi specifici relativi ad ogni caso singolo.

Le attività proposte ai portatori di handicap nel sostegno non sono molte:

a) Attività logico-informative:

lettura, scrittura, calcolo, blocchi logici, incastri, etc. con tutti gli strumenti tradizionali o del materiale specifico.

b) Attività espressive:

disegno, pittura, plastica, racconto orale, cucito, ricamo e maglia per le bambine.

c) Attività ludiche:

gioco libero, gioco guidato, mimo.

d) Attività riabilitative:

in un plesso esisteva la «cyclette», usata qualche volta da un soggetto Down.

Le attività si svolgevano, nei due plessi, in stanze apposite, «visivamente» assai differenti dato che nel centro cittadino l’edificio era molto vecchio e cupo, mentre quello situato alla periferia più luminoso e di recente fabbricazione. Inoltre molto materiale in questa seconda struttura veniva costruito dalle insegnanti d’appoggio ed arricchiva la stanza. Lo specchio ed il tappeto da palestra erano utilizzati solo in questo secondo plesso. In ogni caso la strumentazione per i due plessi non apparve molto ricca e stimolante.

Le attività proposte rientravano nelle convenzioni scolastiche comuni, né parve esserci traccia di particolari modalità tecniche d’appoggio all’handicap basate su tecnologie recenti o conoscenze specifiche. Dei momenti di sostegno si evidenziarono due diverse tipologie che ora verranno illustrate, andando successivamente ad analizzare le analogie e le differenze. Abbiamo distinti le due tipologie in:

A) Quadro monotono-ripetitivo

B) Quadro informale

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A) QUADRO MONOTONO-RIPETITIVO

L’intervento offerto di questo tipo di sostegno è programmato astrattamente e teoricamente ed il soggetto viene scisso in categorie: linguaggio, memoria, apprendimento, percezione, capacità logico-formali nelle quali vengono individuate le sue maggiori carenze. Si pretende di colmarle con una serie di esercizi settoriali che hanno lo stesso schema della lezione tradizionale: proposta, ascolto, esecuzione, eventuale riesecuzione.

Sempre e comunque, però, le attività sono disegnate sullo stereotipo dell’handicap, che vede la definizione del soggetto per sottrazione di incapacità dalla richiesta istituzionale, cioè «non parla», «non ricorda», «non apprende», «non ragiona» ... ed è, quindi, questa negatività che si va ad esercitare. Accadono, allora, diversi fatti:

1) il soggetto è imprigionato in una situazione «stimolo-risposta» (SR);

2) egli ha solo la possibilità di accettarla o di negarla;

3) il suo eventuale rifiuto dell’attività proposta viene riciclato come «sintomo dell’handicap», mai come manifestazione libera nei confronti del compito.

Ne consegue che in questo tipo di intervento è estremamente alta la modalità di condizionamento e di annullamento del soggetto medesimo, il quale non viene certo letto come persona, ma costretto in uno schema istituzionale negativo sul modello della classe differenziale. Ma si verificano, in questa tipologia ancora altri fatti:

1) il successo eventuale viene attribuito alla modalità dell’intervento;

2) l’insuccesso viene ascritto all’handicap.

Il soggetto in difficoltà è costretto ad esistere solo per mezzo di  una spirale di negoziazioni tanto nel momento del sostegno quanto nel tempo che passa in classe. Operativamente questo schema, è un susseguirsi di attività logico-informative ed espressive che diventano prive di senso in quanto parcellizzate al recupero di abilità parziali ed incapaci di collocarsi verso una serie di obbiettivi complessivi.

Questa programmazione ignora - per la propria astrattezza - il bisogno del bambino, anzi lo mette in condizioni di non manifestarlo proprio grazie alla struttura SR dell’intervento. L’istituzione si appropria, piuttosto, «del bisogno» e lo stabilisce per il soggetto sulla base di convenzioni classiche: età, sesso, livello scolare, materia d’insegnamento, condizione socio-economica del bambino.

In questa gabbia di astrazioni il soggetto in difficoltà non ha potenziali, né può rivelarli, dato che non li può esprimere, né gli vengono richiesti. In generale però non riesce ad adeguarsi a richieste che non sono plasmate su di sé e così il modello negativo appreso in famiglia ripetuto in classe, viene subito anche nel rapporto individuale di sostegno, che è proposto nell’ottica della cura di «facoltà» carenti o malate.

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B) QUADRO INFORMALE

Questo secondo tipo di intervento non tende a configurare l’handicap tramite le richieste della istituzione, si è osservato che le insegnanti non partivano da uno stereotipo rigido dall’handicap, ma si mostravano disponibili ad osservare ad accettare il bambino per quello che era e soprattutto disposte a modificare il proprio intervento a seconda delle necessità di volta in volta manifestate dal soggetto. Di conseguenza calava il numero delle attività fortemente e scolasticamente strutturate, minore la loro rigidità e decisamente migliore la situazione per il bambino, lasciato libero di esprimersi.

Accadono però, anche in questo contesto, alcuni fatti che ci fanno definire la situazione migliore solo all’apparenza:

1) il bambino si muove in un quadro di riferimento troppo labile;

2) non ci sono modalità concettuali ed operative che portino a distinguere esattamente la manifestazione reale e primaria di un bisogno da un mero capriccio;

3) di conseguenza l’azione operativa dell’insegnante che si inscrive sulle manifestazioni del bambino è cieca, casuale.

Al progetto ossessivo-ripetitivo si sostituisce un progetto «per prove ed errori», che si basa su una generica speranza di evoluzione del quadro diagnostico del bambino handicappato. In questo caso:

a) l’insegnante attribuisce l’insuccesso alle proprie carenze metodologiche e vive in stato di frustrazione;

b) l’insegnante non sa come spiegare il successo data la natura casuale e non sistematica dell’intervento. I risultati positivi rischiano di essere, perciò, non riproducibili.

Questo tipo di sostegno procede al contrario del precedente, che nega il bambino in uno schema di riferimenti astratti e lo guida verso risposte definite dalla norma istituzionale. Qui il soggetto handicappato è lasciato libero di manifestarsi al positivo, ma in maniera casuale ed arbitraria e su queste casualità si innestano proposte ed attività operative. Manca la discriminazione assoluta tra bisogno reale e bisogno episodico. L’intervento assume un andamento irregolare e rapsodico, fatto di andate e ritorni, un ciclo abbastanza informe di proposte che lascia le cose sostanzialmente immodificate. Le manifestazioni spontanee del soggetto, pure così importanti, non vengono osservate e sistematizzate ed in questo modo perdono tutto il loro valore semantico.

In sintesi, questi due quadri di intervento hanno dei tratti in comune, che limitano gravemente la loro portata e che sono:

1) assenza di informazione generale sugli handicap;

2) mancanza di un bilancio preventivo sui soggetti;

3) mancanza di un bilancio consuntivo periodico sull’operatività;

4) povertà di contenuti;

5) mancanza di una visione progettuale sul futuro di questi soggetti.

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Note:

(1) Padova, Corso di laurea in Psicologia,insegnamento di Sociologia III, 1981    torna indietro

Bibliografia