HANDICAP E SCUOLA (1)

Capitolo 16

Mancanze

di Paola Maria Fiocco

Introduzione e Sommario

| Assenza di informazione generale sugli handicap | Mancanza di un bilancio preventivo |
| Mancanza di un bilancio consuntivo | Povertà di contenuti | Mancanza di progettualità riferita al futuro |

ASSENZA DI INFORMAZIONE GENERALE SUGLI HANDICAP

Nessun tipo di intervento può risultare efficace se non si conoscono almeno a grandi linee le caratteristiche specifiche dei diversi tipi di handicap e le loro manifestazioni. La conoscenza di alcuni fatti minimali intorno alle possibili reazioni dei soggetti handicappati serve come deterrente contro l’ansia, mette in grado gli insegnanti di non operare alla cieca e di stabilire, ove possibile, una graduale mappa osservativa dei soggetti, discriminando ciò che appartiene all’handicap da ciò che appartiene alla persona o al contesto in cui il soggetto opera. Infatti, è proprio il riuscire a porre con chiarezza questa discriminante che costituisce la base di un qualunque intervento operativo. Solo in questa dialettica possono essere notate potenzialità residue del soggetto o potenzialità intatte che possono colmare altre gravi lacune in specifici settori. Nessun intervento di sostegno può basarsi su conoscenze generiche o su un obiettivo generico di sviluppo, dato che questo priva e della necessaria griglia per raccogliere informazioni e per progettare operazioni future.

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MANCANZA DI UN BILANCIO PREVENTIVO

Nessuno dei due quadri di intervento è preceduto da un reale bilancio preventivo delle risorse del soggetto sul quale andrà ad operare. Strumenti, metodi ed obiettivi potrebbero essere fissati congiuntamente dagli operatori dei servizi, dalle insegnanti di classe e d’appoggio dopo qualche tempo di attenta analisi collegiale delle reazioni del soggetto alla nuova situazione. La mancanza di questa piattaforma nella cui area inquadrare il sostegno, getta qualunque tipo di intervento nello spontaneismo, che può essere di tipo rigido come nel quadro ripetitivo, oppure di tipo «per prove di errori» come nel quadro informale.

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MANCANZA DI UN BILANCIO CONSUNTIVO

Fissati, dopo l’osservazione, degli strumenti, dei metodi e degli obiettivi per l’intervento è importante fissare delle verifiche per controllare l’operatività erogata. Ciò al fine di non procedere a tentoni o di imboccare definitivamente una direzione errata; inoltre questi momenti consuntivi dovrebbero socializzare i progressi compiuti dal soggetto in modo da fissare dei punti chiave che rendano possibile riutilizzare l’esperienza in altri contesti, in altri casi.

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POVERTA’ DI CONTENUTI

Gli interventi di sostegno si sono rivelati poveri nelle proposte. Spesso il sostegno è il primo rapporto specializzato continuativo per certi soggetti estremamente deteriorati, provenienti da ambienti culturalmente poco evoluti, da categorie socio-economiche modeste.

Non sembra possibile che il ricamo ed il mimo o altre attività simili siano del tutto sufficienti a rispondere ai bisogni anche sociali, oltre che formativi, di questi ragazzi. Una stanza e qualche pacco di schede sono troppo poco. Una stanza-laboratorio, una strumentazione adeguata, un orto, degli animali da allevare sembrano essere delle tecnologie minimali per dare sostanza ad un intervento socializzante e non formulati nell’ottica della custodia o della cura.

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MANCANZA DI PROGETTUALITA’ RIFERITA AL FUTURO

Abbiamo visto, per mancanza di obbiettivi specifici, ristagnare ciascun intervento in un eterno presente. Alcuni soggetti rimangono nella scuola elementare fino al compimento dell’età che li libera dall’obbligo scolastico. Per altri l’obbiettivo massimo è la lotta per l’accesso alla scuola media. Ma questo non basta. Progettualità riguardo al futuro potrebbe significare immaginare dei ruoli e degli spazi per bambini che non hanno mai avuto ruolo o spazio, pertanto significa immaginare e progettare anche il tipo di informazione e di operatività più convenienti a ciascuno.

Ma ciò significherebbe un rapporto di diversa natura tra scuola e servizi territoriali, un diverso uso dello spazio scolastico oggi chiuso assolutamente alla dimensione produttiva del sociale. C’è, infine, un versante inesplorato nella esperienza degli inserimenti ed è la possibilità relazionale tra un certo tipo di insegnante ed un certo tipo di handicap. Ciò vale per il contesto classe più che per l’appoggio. Abbiamo osservato ed evidenziato che nessuno, al momento concreto dell’inserimento, è in possesso di strumenti per decidere se «quel tipo» di insegnante sarà in grado di accettare i tratti comportamentali di «quel» soggetto in difficoltà. In altre parole di nuovo emerge come l’inserimento venga progettato con criteri istituzionali (esperienze d’insegnamento, numero degli alunni, volontarismo), ma non su problemi reali e così non si prevede l’ansia che certi atteggiamenti possono provocare in insegnanti anche molto validi. Ansia che gioca, spesso, un ruolo pesante nella emarginazione del bambino in classe.

Questo porta a concludere che nella scuola elementare oggi si avverte vivamente la mancanza di «cultura di relazione», intesa come la capacità di riconoscere le modalità relazionali proprie e degli altri con i quali si è in rapporto e la capacità di decodificare i livelli sui quali i messaggi si snodano.

Ma la scuola non è povera solo rispetto a sé ed ai suoi membri in questo campo, ma anche per quanto riguarda i propri rapporti con territorio e la conoscenza dello stesso. Ne consegue che è una istituzione ormai a-storica non solo per i suoi contenuti, ma anche per le modalità formali in cui articola rapporti esterni ed interni. Dentro la scuola la vita quotidiana si struttura in termini fortemente paralizzanti, asettici e regolamentati dallo status di ciascuno, ma in questo contesto l’adulto ha la possibilità di scegliere se proporsi in modo amicale-affettivo o in modo formale. Il bambino non può fare tale scelta ma semplicemente subire usi di convincimento e di persuasione da parte di questi “adulti sdoppiati”. Ciò mette a nudo alcuni fatti:

1) l’emotività viene malamente stimolata;

2) il linguaggio normativo vuol indurre effetti pragmatici di condizionamento;

3) l’informazione non stimola processi di pensiero produttivi;

4) il corpo è un estraneo;

5) il territorio, nel suo significato spazio-temporale, è inesistente tanto nella conoscenza teorica quanto effettiva dei bambini.

La scuola è privatizzata, un mondo chiuso su di sé, paradossale al suo interno ed incapace di concepirsi come agenzia produttiva per l’esterno. In tal senso «gli inserimenti» restano solo un altro tipo di custodia, privi come sono di possibilità ad essere nel mondo.

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Note:

(1) Padova, Corso di laurea in Psicologia,insegnamento di Sociologia III, 1981    torna indietro

Bibliografia