HANDICAP E SCUOLA (1)

Capitolo 17

Conclusioni

di Paola Maria Fiocco

Introduzione e Sommario

| Dati salienti | Piano d’intervento | Altri strumenti utilizzati |

Concludere in punti sin qui esaminati può sembrare semplice ed invece non lo è. Molti sono i fatti meritevoli di essere ancora analizzati. Tuttavia qualche cenno può essere dato. Abbiamo esplorato i segreti di una scuola «adultocentrica» nella quale il bambino e l’informazione per il bambino sono un fatto marginale, mentre l’adulto è l’asse portante la struttura regolativa, il mezzo ed il fine.

I bambini sono la silenziosa e compatta massa di manovra di una ricerca di normalizzazione che inizia in prima elementare e dura, per molti, la vita intera.

Questo lo presentivamo, ma forse non con tanta chiarezza come i fatti hanno dimostrato.

DATI SALIENTI

A - un dato saliente: la scuola si rivolge a soggetti che non esistono nella vita concreta, ma che essa contribuisce a creare.

B - un altro dato saliente: il mondo che la scuola fa apprendere non esiste.

C - un terzo dato saliente: i soggetti in difficoltà, che la scuola pretende di integrare, sono gli unici soggetti reali di cui s’è fatta conoscenza.

Articolando questi tre livelli noi pensiamo di poter dire delle parole conclusive, per quanto provvisorie.

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A) LA SCUOLA SI RIVOLGE A SOGGETTI CHE NON ESISTONO NELLA VITA CONCRETA, MA CHE ESSA CONTRIBUISCE A CREARE

Ci siamo confrontati, in questo lavoro, col dato ambiguo di bambini che c’erano e non c’erano. Presenze fisiche, menti soltanto, schematizzati nel perimetro di una classe o di quello più angusto del banco. Non bambini reali. Immagini ideali di bambino in modo da ottenere adulti altrettanto vaghi. E’ stato spesso vano il nostro sforzo di ricavare qualche frammento di bambino reale. Essi non ci sono, non comunicano, non parlano. Questo vuoto e questo silenzio sono colmati dalle parole dell’adulto che, giorno dopo giorno, li riempiono con un modello di bambino al quale è bene adeguarsi. Né la lezione è spesa invano.

In prima elementare dopo tre o quattro mesi di disagio i bambini cambiano. Poco alla volta vengono ridotti al silenzio, abituati ad una comunicazione regolata dalla gerarchia, protetti dall’anonimato. Dopo questi mesi nessun bambino è più bambino. E’ socializzato. Il grande mutamento riesce a passare tramite la predicazione costante di modelli contrapposti: bontà opposta a cattiveria, il bene opposto al male. La parola opposta al gesto. Gli anni che verranno non saranno che un solo grande prolungamento di questi mesi.

Un adulto che sta a parlare e regola il pensiero, il tempo, l’azione.

La scuola s’è posta come un meccanismo raffinato ma duro, istituzionale: i linguaggi vengono omologati, le diversità uniformate, i gesti stereotipati, le voci singole diventano coro.

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B) IL MONDO CHE LA SCUOLA FA APPRENDERE NON ESISTE

Per comprendere appieno questo risultato, di per sé stupefacente, bisogna ormai fare riferimento all’altro grande strumento che la scuola ha a sua disposizione per uniformare le coscienze: i contenuti.

Essi sono astratti, irreali, danno un’immagine del mondo a-storica, slegata, spezzata. La coscienza vigile del bambino si annienta.

Non sembri, il nostro, un discorso di contestazione: lo avvaloriamo col peso degli stereotipi che il bambino a scuola è costretto ad assimilare «per imparare».

Non si contano i rubinetti che gettano litri d’acqua «X» al minuto e le vasche che ne perdono, contemporaneamente, «X» da un foro ... Non si contano le pecore bianche e gli alberi dal tronco marrone, il giovane Garibaldi che salvò la lavandaia, gli eroi, la lingua modellata sui passi di Dante Alighieri. Sottolineiamo che i bambini sanno bene che tutto questo è falso, perché la loro capacità ricettiva è alta. Il fatto  è che essi non possono negarlo e non possono darsi altri contenuti. A questo si aggiungono gli artifici retorici di una falsa uguaglianza, caritevole e di principio, che la scuola contrabbanda per vera. Avere tutti per merenda la stessa merenda non ci esimerà, domani, dal fatto che alcuni saranno padroni del proprio corpo; altri del lavoro degli altri.

Per rendere la coscienza passiva sono importanti anche le suddivisioni delle intelligenze: così sin dai banchi della scuola qualcuno impara (i più) che al proprio livello è bene solo ascoltare e parlare spetterà sempre al compagno più bravo. Manca una competizione sana e apportatrice di benessere.

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C) I SOGGETTI IN DIFFICOLTÀ, CHE LA SCUOLA PRETENDE DI INTEGRARE, SONO GLI UNICI SOGGETTI REALI DI CUI S’È FATTA CONOSCENZA

In questa inerzia vengono introdotti i soggetti in «difficoltà». Questi soggetti ricchi e vivi, impermeabili al linguaggio della medietà, sono indicatori di direzione che vale la pena di ascoltare. La loro soggettività, all’apparenza disarticolata, si proietta nel futuro più di quanto non saremmo disposti ad ammettere. Essa rappresenta una condizione sulla quale si può fondare un progetto scuola. Questi bambini in difficoltà ci indicano la cultura del silenzio, a margine della roboante cultura della parola, intesa talvolta come «medium» di condizionamento. Silenzio, nel quale si impara a cercare un compagno di dialogo, silenzio col suo ricchissimo valore simbolico, vera e propria metafora prodotta col corpo; linguaggio più personale e meno mistificante, il più vicino al dato, spesso ed impenetrabile, dell’essere-nel-modo.

Poiché questi soggetti sembrano vivere in uno stadio pre-culturale, sono coloro ai quali è possibile imparare e riprogettare la cultura, dato che essi insegnano personalmente quali effetti produce una cultura disumana.

Se dunque la scuola vuole accogliere soggetti handicappati al suo interno, deve disarticolarsi:

1) da una immagine di bambino che sia strumento di condizionamento;

2) deve accogliere al suo interno le contraddizioni della vita reale, quindi i contenuti reali;

3) deve adeguarsi ai linguaggi dei soggetti in difficoltà che sono poi quelli degli altri bambini: il gesto, la corporeità, la divergenza. Solo che gli altri bambini accettano per convenzione di crescita di spogliarsene, l’handicappato no.

Per soddisfare queste esigenze la scuola dovrebbe sostituire al linguaggio normativo il linguaggio informativo, aprirsi al territorio ed assumere in sé la problematica attuale e concreta del sociale: dai bisogni primari a quelli di più raffinata cultura.

Per adeguarsi al linguaggio del soggetto in difficoltà è necessario mettere tra parentesi la parola e l’organizzazione cui conduce la parola, in cambio assumere metodiche più povere all’apparenza, ma più ricche, un fare in cui pratica e teoria coincidano per quel che è possibile.

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PIANO D’INTERVENTO

Queste nostre osservazioni hanno rilevato un asse verticale nelle classi: al polo superiore sta l’insegnante, figura adulta di riferimento, creatore di norme, modelli, promotore di ogni forma di comunicazione, gestore di ogni soluzione informativa.

I   (ruolo docente)________________________ (mansioni)

B  (ruolo discente)________________________ (mansioni)

In questo modello, rigidamente verbale, tutte le prassi quotidiane sembrano consolidate da decenni in uno stillicidio di mansioni e procedure regolative al punto tale da essere introiettate come norma. Ad alcune insegnanti sembra un dato di fatto appartenente ai bambini la loro immobilità fisica tutta divorata da una iper-loquacità. Il condizionamento introdotto non è neppure più recepito come modalità istituzionale; ma attribuito ai soggetti.

L’asse verticale, per sua stessa natura, non può veicolare altro che norme codificate, nozioni già cristallizzate dall’uso. Bisogna, allora, introdurre la vita nel suo farsi, cioè un asse orizzontale.

B ___________________________________________  B

che ripristini una attiva costruzione della comunicazione tra soggetti, una loro possibilità articolata di costruire e gestire collettivamente i processi informativi etc.

Ma perché questo sia possibile bisogna passare attraverso la devitalizzazione dei ruoli scolasticamente intesi, nel senso che: «ciascuno ha il compito di insegnare qualcosa».

Per giungere a questo la vita della classe può essere strutturata all’inizio dell’anno, ricavando comunitariamente un piano di intervento:

1 - In un giorno, settimana, mese, anno, alla comunità sono necessari «X» compiti di natura organizzativa. Essi vengono adeguatamente ripartiti tra tutti, adulto compreso.

2 - Sono necessarie «X» competenze e/o abilità e/o conoscenze. Si fissano le modalità per costruirle e ciascuno ne svolge una parte. Es... si vuol conoscere la storia della rivoluzione francese? Si stabiliscono le fonti, le modalità per inquadrare le informazioni, un modo per depositarle in un archivio da tutti consultabile.

3 - Le prove di accertamento riguardo l’espletamento delle mansioni, competenze, possono essere fissate con un calendario che tutti si impegneranno a rispettare. Tutti hanno diritto di dimostrare che sanno, hanno ben lavorato.

4 - In questo piano, se ben graduato ed articolato, si costruiranno dei livelli/obiettivi (da minimi a massimi) di varia natura nei quali ciascuno può restare a seconda delle proprie capacità, proseguire a seconda della propria volontà. (Ci si perdoni il paragone con il gioco delle carte o degli scacchi, dove in molteplici articolazioni e strutture pochi elementi di base incrementano una grande variazione di possibilità per tutti).

5 - Una struttura di questo tipo offre garanzie di coordinamento ed adeguamento e rispetto delle possibilità di ciascuno; ciascuno ha compiti di natura corrispondente ad altri, ciascuno è libero di informare, costruire... I ruoli non sono rigidi e  immutabili ma flessibili, la parola riprende il suo posto naturale, a fianco di altri strumenti espressivi e di comunicazione ( ad es. la rivoluzione francese si può mimare/recitare/scrivere/raccontare/descrivere/fotografare/filmare/disegnare/suonare).

6 - Questa articolazione tenta di dare soluzione ai primi cinque nodi problematici nella relazione riassuntiva delle osservazioni di classe, accompagnando alla parola altre modalità con cui costruire i processi informativi; inoltre tenta di accostare l’adulto al bambino facendoli lavorare insieme su:

·         organizzazione

·         obiettivi

·         tecniche

·         verifiche

mirando a che non si producano fratture tra i componenti della comunità e che tutti, in egual misura e secondo le attuali capacità, vengano valorizzati.

7 - Per quanto riguarda più da vicino i contenuti informativi, già l’attenta cura a veicolarli attraverso canali comunicativi molteplici (parola, immagine, suono, costruzione scenica, plastica ...) offre la possibilità di superare la dicotomia «teoria/prassi» e permette inoltre di apprendere la logica nella pratica applicazione delle cose. Decidere di fare il pane; ad esempio, significa già dare delle sequenze in cui sono contenute le nozioni di:

·         causa

·         effetto

·         prima

·         durante

·         dopo

·         dentro

·         fuori

·         contenente

·         contenuto

·         materia

·         mutamento

e poiché stanno organizzate in una struttura unitaria, essa può essere esaminata, poi, a livello di modalità:

·         relazione

·         quantità

·         qualità

8 - Allo stesso modo servono l’esplorazione del quartiere, delle attività produttive, dei servizi pubblici, dei musei, cittadini, permettendo ai bambini di recuperare il significato orizzontale della storia e della cultura e di coglierle nel loro disporsi sul territorio.

9 - Per apprendere a «cercare», la modalità migliore è quella di costruire un archivio delle fonti, dei documenti, dando un «sistema» alle notizie, una struttura differenziata ai diversi momenti culturali: la poesia non è la storia, la lingua non è l’aritmetica.

Per comprenderlo nessun modo è migliore che imparare a depositare le notizie, gli argomenti, studiandone le differenze, le analogie, i fini nella vita pratica e su noi stessi.

10 - Ci sembra che una simile articolazione della giornata scolastica possa rivelarsi utile proprio all’integrazione del soggetto in difficoltà, perché molti dei linguaggi proposti si situano sulle sue lunghezze d’onda. Inoltre la situazione cooperativa permette di stare nel gruppo anche con capacità non troppo elevate. Permette di manifestarsi al livello del bisogno emergente e di provare a soddisfarlo senza stare all’interno della situazione «stimolo-risposta».

Queste sono proposte attuabili con poca spesa, basate su una ristrutturazione mentale.

La compresenza delle due insegnanti può permettere di strutturare queste attività tecnicamente più complesse anche in quattro sole ore.

Dal punto di vista del soggetto in difficoltà sarà più facile l’integrazione in un contesto in cui operano molteplici livelli operativi entro ai quali egli può ruotare, livelli nei quali non sarà più predominante l’apprendimento della grammatica.

Rovesciando il problema la struttura funzionale della frase, o del tipo di linguaggio (racconto diverso da descrizione diversa da poesia ...) si apprendono nella loro qualità di strumento per raggiungere un obiettivo definito, ad esempio, costruire le didascalie in una sequenza di diapositive.

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Infine, la nostra opinione è che i problemi del soggetto in difficoltà siano amplificati da strutture didattiche tradizionali e statiche, per cui s’è dovuta accostare alla pratica in classe la pratica del sostegno, dal momento che l’handicappato non ha sufficienti potenzialità per rispondere alla richiesta della istituzione. Quando, invece, la scuola si apre e si articola in linguaggi non solo verbali, i ruoli non sono più binari obbligati entro cui marciare; in un contesto in cui classe e sostegno non si contrappongano, è possibile che la situazione dell’handicap si orienti verso la integrazione reale.

Altri strumenti utilizzati

Note:

(1) Padova, Corso di laurea in Psicologia,insegnamento di Sociologia III, 1981    torna indietro

Bibliografia