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HANDICAP E SCUOLA (1) Capitolo 5 Gli
assiomi del discorso osservativo |
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| Osservazione dei rapporti interni | Assioma di partenza | |
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Da quanto detto consegue che la nostra osservazione mirava
a disegnare gli accadimenti quotidiani nella scuola, inquadrandoli in alcuni
processi fondamentali dal punto di vista dei tipi di interazione. Ha
assunto, in tal modo, i caratteri di una analisi dinamica, perché solo dal
correlarsi delle linee di tendenza funzionale all’interno della griglia gli
eventi osservati sono diventati dati e non prima. Un atteggiamento, un gesto analoghi, accompagnati da
differenti elementi di contesto possono dare risultati o spiegazioni o stili
di comportamento completamente diversi. In pratica, in questo tipo di
osservazione, non si può pensare a un fatto come a qualcosa di preesistente,
dotato della forma o del valore di oggetto. Le categorie funzionali di per sé
erano vuote ed i rapporti interattivi solo formalmente tracciati, tuttavia
alla convergenza, al punto di incontro tra categoria funzionale ed
interazioni, si consolida in ciascun contesto una tipologia specifica, sulla
base degli accadimenti interni al gruppo. Come a dire che insegnanti e
bambini sono ovunque e probabilmente essi si incontrano ovunque con disabili,
ma “quei bambini” e “quei disabili” interagiscono in un tempo “x”
dando a “y” funzione un timbro che appartiene unicamente a loro stessi
e che li caratterizza. Dal nostro punto d’osservazione, ciò che accadeva nelle mattinate
scolastiche, era un flusso puntiforme di comportamenti al quale noi davamo
significati esaminandoli al crocevia
di alcuni riferimenti fissi, del tipo le funzioni osservate nell’aspetto di
relazione ed in quello del contenuto offerto. In altre parole ci
prospettavamo come di far precipitare la stessa massa d’acqua da altezze
maggiori o minori per ottenerne differenti potenziali elettrici. «Ciò che
accade», preso puramente e semplicemente è informe. L’ipotesi e la
spiegazione conseguono da un campo già selezionato di osservazioni, nel quale
si siano tracciate delle correlazioni e delle distinzioni dove sia
necessario. Ad esempio: la funzione informativa e la funzione
dell’apprendimento segnalano il percorso in entrata e in uscita dei contenuti
nel sistema di comunicazione «adulto-bambino». Esse possono essere attivate
in un contesto che comprenda l’espressione dei sentimenti, il gesto, la
comunicazione corporea. Diversa darà l’informazione, come diverso sarà il suo
effetto pragmatico, se detti altri canali non saranno attivati, o attivati
con forza o in quantità scarsa. Questo reciproco combinarsi è il solo spazio
che - se analizzato - riesce a offrire un disegno efficace del tipo di
relazione alla quale si espongono i bambini nel loro quotidiano scolastico. Sembra a noi, infatti, che i problemi di relazione nella scuola
diventino impedimenti ed ostacoli impliciti, se non riconosciuti, sino a quando siano portati alla coscienza degli
operatori e si aprano più canali possibili atti a mantenere aperta la
comunicazione, in modo che i bambini si abituino a recepirli ed a
sintonizzarsi correttamente nella medesima direzione con coetanei ed adulti.
Ma ciò non basterebbe se il bambino rimanesse unicamente un polo recettore,
senza mai potersi attivare nel rapporto, come effettivo attore dei rapporti.
Ci è sembrato un tema da porre nell’analisi. A tali individuazioni provvede l’osservazione dei rapporti interni ad ogni contesto
osservato. A --> B; B
--> B; H --> A; B-->A;
H-->B;
ecc.
i quali possono verificarsi tutti, verificarsi in parte,
non verificarsi affatto. E’ questo allora il dato che darà con nettezza la
qualità, il tipo dell’intervento scolastico. Ad esempio: là dove l’informazione circolasse solo in
direzione A --> B e dove il rapporto fosse sempre A --> B > B
-->0 (I) maggiore, più denso, sovrastante il suo reciproco, il clima
informativo sarebbe molto dissimile da quello di un contesto in cui
l’informazione circolasse, invece, così: B --> A --> B
--> A --> B ... (II) Un terzo caso può verificarsi: quello in cui il rapporto
si manifesti così: B --> A x A -->
B (III)
I.
Il
primo è un caso di assoluta preponderanza del ruolo adulto: la
comunicazione del bambino verso l’adulto è guidata, scoraggiata, o
inesistente.
II.
Il
secondo è un caso di circolarità comunicativa, senza parti
contrapposte e senza ruoli pre-formati. L’attività del bambino è favorita,
incoraggiata, abbondante.
III.
Il
terzo è un caso di mediazione comunicativa in cui il ruolo
adulto una netta prevalenza e spazio, ma nel contempo si permette ai bambini
di interagire anche se tramite l’adulto. Può essere una interazione
equilibrata per mantenere il controllo, o può portare allo scontro. Questi esempi prescindono ancora dal soggetto portatore di handicap, ma è chiaro che la questione è analoga: funzioni ed interazioni si raccordano in alcuni vincoli specifici e ne emergono eventi, dati e fenomeni da visualizzare ed analizzare per giungere a liberare i nuclei di significato sopra e sottostanti il comportamento. Il nostro assioma di partenza
puntava proprio in direzione opposta a quello delle insegnanti: noi non
attribuivamo ai comportamenti, così come li vedevamo, nessuna significato oggettivo
(tranne il fatto fisico della coesistenza di un certo numero di persone in
una stanza arredata) o formulavamo giudizi, ma gli «oggetti possibili» della
osservazione scaturivano dal modo in cui le interazione degli attori
strutturava le informazioni nella griglia. L’oggettività non è un a-priori nel mondo dei
comportamenti: chi voglia renderli significativi deve operare delle selezioni
e delle scelte che portino alla costruzione attiva delle modalità del
soggetto osservato in relazione, mai il contrario. Tale è la migliore
garanzia di non lasciarsi guidare dalle apparenze. All’interno di questa ottica sono state elaborate le
tematiche e le aree successive, in base, cioè ad operazioni di raccordo, di
proporzioni tra componenti stabilite dalla griglia di osservazione. Questa
modalità osservativa ricostruisce le storie di tutti i giorni, i riti
complessi tra le persone. Ciò che fa sì che «i fatti accadano» è la modalità
relazionale del gruppo verso tutti gli altri ed anche il portatore di
handicap. Di per sé non gli si
assegna alcuno status, gli eventi passano al di fuori o al disopra di lui se
la comunicazione non lo costituisce e lo istituisce.. Qualsiasi suo tentativo di «esserci» non potrà essere
vissuto che al negativo, in quanto trasgressione di quelle norme nelle quali
egli non è contemplato. Questa è la ragione per cui pensiamo che le
relazioni codificate dei rapporti siano «storia» e far la «storia» quotidiana
sia anche osservare le relazioni che istituiscono e stabilizzano i processi.
Dall’osservazione dei momenti in cui le istituzioni collocano l’agire ed il
significare sociale dei rapporti si può comprendere quale sia lo spazio in
cui essi realmente stanno. Un conseguente progetto operativo altro non è che
una operazione di inserimenti di taluni in certe reti comunicative attive di
persone e, contemporaneamente, di modificazione di alcune modalità di azione
nella rete istituzionale, familiare, amicale, in maniera da stimolare la
circolarità dei processi. L’osservatore, in questa
prospettiva, non è un «interprete», ma anzi colui grazie al quale punti anche
infinitesimali delle catene interattive vengono trascelti dal flusso ed
utilizzati per ri-significare il continuum osservato e in questo atto di
ri-significazione si producono nuovi elementi atti a conoscerlo e a
modificarlo. Per quanto concerne l’osservazione dei momenti di sostegno
dato ai soggetti in difficoltà in certe ore della giornata, ci si è mossi
sulla medesima linea, mantenendo inalterate le funzioni e riducendo i
rapporti di relazione osservati a quello «adulto --> b.handicappato» con il suo reciproco «b. handicappato --> adulto». Ex-novo è stato introdotto il rapporto «adulto --> adulto», se il sostegno si svolgesse in
compresenza col titolare di cattedra o se tra le due figure adulte si fossero
verificati rapporti degni di nota per il contesto. Infine s’è considerato,
sempre nel sostegno, il rapporto «handicappato --> handicappato» nel caso che più bambini portatori di handicap fruissero
insieme del momento di sostegno. |
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Note: (1)
Padova, Corso di laurea in Psicologia,insegnamento di Sociologia III, 1981 torna indietro |
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copyright © Educare.it - Anno I, Numero 10, Settembre 2001.