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HANDICAP E SCUOLA (1)

Capitolo 9

Possibilità di codificazione dei protocolli

Interessante e significativa può essere l’articolazione del materiale raccolto (nel caso d’approccio del tipo (B), a cui si riferisce l’esempio di tabella:

Rapporti	F.Informativa	Apprendimento	Relazionale	Espressiva	Verbale	Non verbale
A—B
B—A
B—B
B—H
H—B
H—A
A—H
A—A

Potremmo ottenere una tabulazione dell’andamento scolastico calcolando i punteggi delle risposte, dopo averli raggruppati in diversi insiemi di atteggiamento, anche se questo tipo di valutazione ci darebbe uno spaccato statico di ciascuna situazione analizzata). Se il nostro interesse è quello di determinare la contestualità di quel che accade, facendo salva l’esigenza della costruzione di un quadro dinamico, allora molto più produttivo sarà costruire l’andamento delle relazioni.

Ciascun tipo di interazione osservato, infatti, non è che una delle facce del complesso rapporto scolastico tra insegnanti, bambini, bambini in difficoltà motoria o cognitiva. E’ proprio dall’esame circolare (2) di ciascuna relazione che emerge la natura problematica del conflitto. In altre parole, sapere che il soggetto in difficoltà è rifiutato può essere una descrizione ovvia. Riuscire a determinare in quali funzioni comunicative si accede al rifiuto offre già maggiori garanzie di informazione e di novità e potrebbe permettere interventi progettuali per mezzo dei quali orientare il cambiamento. Facciamo un esempio. Spesso può accadere che nelle classi vi sia una conflittualità distribuita per gruppi di scolari in lotta tra loro. Distinguere in quante o quali situazioni accade può essere ripetitivo, inutile, può non esserlo se riusciamo a determinare la natura del conflitto in ordine a quello che sta accadendo a scuola rispetto alle informazioni e i comportamenti che circolano, ad esempio

se un insegnante affida compiti di natura diversa agli scolari, a seconda del loro livello intellettuale da lei ipotizzato a priori;
se collega la maggiore o minore capacità scolastica a valori di «bontà/cattiveria», allora la natura della conflittualità nel gruppo può essere spiegata, ad esempio, col fatto che una maestra induce gli scolari a mettersi in competizione per il suo giudizio selettivo o per una diversità di trattamento assegnato a seconda di pregiudizi etici o sociali.
se si conosce lo sviluppo di un simile meccanismo lo si può portare alla consapevolezza di chi lo adotta ed alla consapevolezza degli effetti che provoca.

Va aggiunto che molto spesso un insegnante non sospetta neppure di essere la fonte potenziale del conflitto, di cui pure lamenta gli effetti nella organizzazione quotidiana. Altro esempio: può accadere che un insegnante debba ricorrere ai bambini per sapere qualcosa di più su un bambino o su un bambino handicappato. Può essere questi un’insegnante del tutto inadeguato o disattento nella decodificazione di messaggi non verbali, per cui accade che i bambini presenti alla situazione, debbano tradurre in parole il significato di qualche atteggiamento già espresso a livello non verbale. L’insegnante può essere convinto che «i bambini ne sappiano di più sui bambini» ma può essere cieco alla propria sordità specifica. Dire quante volte questo fatto accade non spiega l’evento in sé, più produttivo potrebbe essere concatenarlo ad altre comunicazioni contestuali per renderlo significativo nel senso di collegarlo a patterns specifici di comportamento.

Per ottenere risultati esplicativi è chiaro che occorre includere tratti di comportamento appartenenti ai settori d’interazione di ciascuna funzione e connetterli dinamicamente alle risposte. Ad esempio: un tratto interattivo del tipo (A --> B) «Detta la lezione invece di spiegarla» può essere connesso, in un contesto classe, con il tratto interattivo risultante come feed-back (B --> A): «Nega i contenuti che gli vengono proposti». Al contrario, in un diverso contesto, il tratto interattivo del tipo (A --> B) «Detta la lezione invece di spiegarla» può essere legato al feed-back (B --> A) «non interviene mai nel processo informativo, accetta supinamente le proposte adulte».

Ecco come un medesimo atteggiamento quotidiano di proposta informativa dell’adulto può dare origine a comportamenti in certi casi opposti e venire esplorata, caso per caso, la natura “singolare” della risposta. Ciò evita radicalmente il ricorso a spiegazioni tautologiche del tipo: «La classe non segue», oppure «La classe è conflittuale».

Il tratto di comportamento del bambino (B --> A) «non interviene mai nel processo informativo, quindi accetta supinamente la proposta adulta», può risultare connesso ad una comunicazione adulta (A --> B) di tipo normativo o paradossale del tipo «Dimmi quello che vuoi fare, così te lo faccio fare»: in questo caso la natura dell’appiattimento della classe può avere ragioni interattive ancora diverse da quelle esposte nell’esempio precedente, prodotte quasi da una sorta di relazione a doppio legame. In questo modo la «trama relazionale» del quotidiano scolastico si evidenzia mettendo in parallelo tratti comportamentali e/o atteggiamenti con i momenti funzionali in cui ciò avviene, in modo tale da ricostruirne l’aspetto interattivo e di relazione, che sembra essere quello che determina lo schema dinamico degli accadimenti e li rende significativi.

In nessun caso, pertanto, il quadro d’osservazione proposto si comporta come uno schema sovrapposto forzatamente al contesto osservato, in quanto ciascun tratto rubricato nei tipi di interazione interni o, ciascuna funzione, non si pongono mai come elemento valutativo, anzi, di per sé sono contenitori vuoti se non si trova la connessione che li rende significativi, rendendo possibile l’emergenza dei significati concreti caratterizzanti il singolo contesto osservato. La singolarità, allora, sembra essere il risultato della:

· connessione di una funzione (es. informare) ad un tipo di relazione (A-->H) od un altro;

· in una modalità di ridondanza anche (ma non solo) temporale che è propria dei due o più soggetti osservati;

· nel loro contesto comunicativo che porta alla ridondanza lo schema comunicazionale.

Per questa ragione si affermava inizialmente che «l’oggettività» è qualcosa che non sta a monte, ma a valle del lavoro di osservazione e non consiste solo in una preventiva cautela nella raccolta dei dati, ma consegue dalla messa in presa diretta di questo o quel dato con altri. Il concreto aspetto sociale non è tanto ciò che è nel contesto, ma quanto di particolare sappiamo far dire a quel contesto medesimo, ricostruendone al massimo l’individualità e singolarità, da cui scaturiscono gli aspetti caratteristici di quella situazione. L’operazione può essere fatta connettendo funzioni generali e tipi di relazioni, che restano l’ossatura comune a tutti i soggetti sociali. Si può parlare, in questo nostro caso, di «oggettività dinamica» che non va immaginata come «contenuta o raggiunta» nelle cose o nei fenomeni osservati, ma prodotta per successive ri-costruzioni di funzioni, di relazioni: i soli momenti che diano sostanza contestuale alla dimensione umana. Senza «relazioni in un contesto» infatti non c’è significato e neppure storia, ma stasi, anzi involuzione.

Lo scoglio più grave dell’accettazione di questa modalità di ricerca lo si trova nella mentalità di chi crede invece nell’oggettività-statica, quella che sarebbe «dentro» i fatti umani, di solito privati assolutamente dal loro versante di relazione, ma la realtà è ben diversa. Perché è spogliando i comportamenti e gli atteggiamenti della loro indissolubile natura che si fanno delle valutazioni. Ciò dovrebbe spiegare l’incomprensione emotiva suscitata da questo tipo di schema d’osservazione: nella scuola si è totalmente impreparati a cogliere gli aspetti di relazione della vita quotidiana, pertanto il tipo di rilevazioni operate, se non se ne comprende la natura cognitiva dinamica, può essere scambiato per una operazione valutativa del lavoro degli insegnanti, mentre esso mira proprio a mettere in luce problemi e conflitti dopo aver disegnato le mappe delle reti interattive quotidiane nelle quali il conflitto medesimo si determina. Ma l’abbattimento di mentalità fortemente valutative sarà un effetto conseguente all’abbandono di teorie che costringono gli insegnanti ad essere applicatori di giudizi astratti prodotti dagli altri. Il meccanismo con cui questo processo si attualizza è il ricorso al giudizio di valore che tende a sostituire completamente connessioni di enunciati operativi e descrittivi.

Dal quadro epistemologico articolato in precedenza e con le metodiche descritte, si sono ottenute una serie di procedure e regole costanti all’interno dei contesti. Regole e procedure sono state usate per costruire alcune importanti inferenze che riassumiamo, in forma critica, come risultato delle osservazioni. Si tratta di criticità che riguardano i contesti classe, oppure che riguardano, nello specifico, i soggetti portatori di handicap osservati nel contesto classe quanto in quello di sostegno.