Educazione integrale.

La critica alle varie forme di riduzionismo è solo la pars destruens di un discorso più ampio, la cui pars construens sfocia nella rivendicazione del rispetto e della tutela dell"'intero". Ancora Maritain ha tradotto quest'istanza con la categoria dell'integralità. Educazione integrale è la formula da lui impiegata per esprimere l'esigenza di considerare sempre, in campo educativo, la totalità delle dimensioni e dei compiti di sviluppo del soggetto. Tutta la pedagogia di matrice cattolica ha fatto di questa formula maritainiana una sorta di cavallo di battaglia (anche la scuola cattolica ha sempre parlato di educazione integrale, ma non è detto che l'abbia realmente promossa). Gramsci, pur partendo da un'antropologia molto diversa, sottolinea un'esigenza analoga, parlando di onnilateralità. Mi preme inoltre aggiungere che quest'esigenza pedagogica dell'integralità ha padri nobili ben prima del Novecento. Ne ricordo uno: Pestalozzi, con la sua trilogia "mente, cuore, mano". Chiudo su questo punto sollevando un interrogativo: alla scuola compete davvero un programma di educazione integrale? Se sì, in che senso? Con quali specificità rispetto ad altre agenzie educative?

Educare con la cultura.

Il problema non può essere sbrigativamente liquidato. La vicenda pedagogico-scolastica del Novecento ci consegna anche questo nodo problematico, che nel dibattito più recente è stato sintetizzato (e banalizzato?) intorno alla bipolarità istruire e/o educare. "Istruzionisti" e "educazionisti" si sono dati battaglia, con discorsi sovente pre-giudicati da motivi ideologici. Una pista di approfondimento, per cercare di uscire da una querelle sovente accademica e improduttiva mi sembra quella di identificare il modo specifico della scuola di essere/svolgere educazione (Damiano). Tra le molte sottolineature che si possono indicare in proposito, mi sembra di dover precisare che la scuola si caratterizza come istituzione per l'assimilazione sistematica e critica della cultura, però -aggiungo- in una prospettiva di educazione integrale.

Una cultura educativa.

Il riferimento alla cultura come oggetto/contenuto specifico del fare scuola rinvia a questioni antiche e nuove. Sempre il Novecento ci tramanda un'altra celebre querelle: da un lato la cultura umanistica, dall'altro quella scientifica, con tutta la (sterile) polemica conseguente fra classicisti e "moderni". Oggi, il clima si è stemperato e certe unilateralità del passato sono meno presenti. Sul piano però del rapporto scuola-cultura i problemi, in un certo senso, si sono moltiplicati. Ne è prova la complessità dell'operazione di elaborare curricoli all'altezza delle sfide socio-culturali odierne. La questione attraversa tutta la ricerca pedagogico-scolastica più avvertita del secolo scorso, ma in un'epoca come la nostra, segnata da un'incredibile accelerazione/obsolescenza delle conoscenze e dalla rivoluzione informatico-comunicativa, assume rilievo inedito. Tutto il recente dibattito su sapere e saperi, sul loro diritto di cittadinanza scolastica, sui criteri di selezione ecc. è li a testimoniarlo. Resta un'avvertenza da avere ben presente (e anche questa, ci viene dalla migliore pedagogia novecentesca): che nella scuola la cultura deve essere educativa, cioè in funzione del processo di sviluppo intellettuale, morale, sociale del soggetto.

Scuola e società.

Sin qui il discorso si è svolto prevalentemente considerando la scuola dal di dentro, occorre ora puntare l'obiettivo sulle relazioni con l'esterno. Scuola e società costituisce un tema di singolare rilevanza nel dibattito del Novecento. Ovviamente le risposte fornite sono state molteplici (e mi esimo dall'elencarle). Esprimo solo un rammarico: che in un tempo di forte omologazione come l'attuale, d'incontrastato trionfo del dio mercato sia venuta meno la capacità d'interrogarci su una questione di fondo che ha appassionato più d'una generazione nel secondo dopoguerra e che nella vibrante stagione degli anni Sessanta e Settanta ruotava intorno alla domanda radicale "Quale scuola, per quale società?". A questo (impertinente?) interrogativo si addice una risposta molto articolata. Cerco di sintetizzarla intorno a tre principi programmatici, che -penso- possano prestarsi al dibattito: il principio costituzionale (la nostra scuola è in funzione del modello di società personalistico-solidaristica tratteggiato dalla Costituzione repubblicana); il principio democratico (rinvio alle pagine di Dewey, che con lodevole tenacia, per decenni, ha proposto un modello scolastico non autoreferenziale, ma aperto alla progressiva edificazione di un cittadino e di una comunità civile democratica); il principio solidaristico (dischiude una serie di questioni, consolidate e no, che ci interpellano da vicino, come la cura dei soggetti svantaggiati socio-culturalmente e disabili, l'apertura in prospettiva interculturale).

Scuola come comunità.

Srge a questo punto la necessità di una precisazione. La scuola in tanto riuscirà proficua per lo sviluppo democratico della società, in quanto, al suo interno, pratica la democrazia. Anche questa tesi poggia su una ricca tradizione pedagogica: quella, appunto, delle forme dirette di coinvolgimento degli alunni in pratiche di gestione democratica della classe. Ma nell'esperienza scolastica del secolo scorso si è fatto un passo in avanti pedagogicamente ancora più impegnativo, allorché si è giunti a teorizzare l'idea della scuola come comunità. L'idea di comunità -lo sappiamo- è più coinvolgente, più "calda" di quella di società. Prospettare una scuola-comunità significa allora non limitarsi alla cura dell'esercizio formalmente corretto della democrazia interna, ma chiamare in gioco la qualità dei rapporti e delle interazioni personali. La Read ha suggestivamente parlato di "vivaio di relazioni umane". L'immagine evoca un progetto di scuola "difficile", però stimolante, dove cioè tutti i protagonisti (dirigenti, insegnanti, alunni, genitori) sono interpellati a mettersi in gioco, al di là dei rispettivi ruoli, come persone. Nella scuola dell'autonomia si presta dovuta cura a questo aspetto decisivo del problema? O si è troppo concentrati sulla "cornice" da sistemare, al punto da perdere di vista il "quadro"?

Una relazione per crescere.

L'accenno al problema delle relazioni intra-scolastiche rinvia, inevitabilmente, alla relazione per antonomasia: quella fra insegnante e alunno. È uno dei temi ricorrenti nella trattatistica pedagogica del Novecento. Battaglie e polemiche di altri tempi. Ma la sostanza dei problemi (cioè il senso e la qualità del rapporto) restano. Oggi parliamo di asimmetria di questo rapporto (pensando di dire una cosa intelligente!). E siamo ipersensibili su due fronti: la preoccupazione di non orientare, che a volte giustifichiamo in nome della laicità o del rispetto della libertà del minore (ma forse converrebbe essere più onesti e precisare -a noi stessi, innanzitutto- che la scelta astensionistica deriva piuttosto dal fatto che non siamo noi adulti orientati); la lettura del rapporto educativo in chiave psicologica, relativa cioè alle condizioni di una corretta comunicazione (il che è una bella cosa, ma non tocca la radice del problema, di natura etico-valoriale). Possiamo introdurre le migliori riforme organizzativo-strutturali della scuola, ma se dimentichiamo che intorno al problema del rapporto insegnante-alunno si gioca una delle sfide decisive per la qualità (vera) dell'esperienza scolastica, non si va molto lontano.

Allora conviene ritornare ancora a don Milani. Nella sua Lettera, a un certo punto si legge: "Cercasi un fine. Bisogna che sia onesto. Grande. Che non presupponga nel ragazzo null'altro che d'essere uomo. Cioè che vada bene per credenti e atei. Il priore me l'ha imposto fin da quando avevo undici anni e ne ringrazio Dio. Ho risparmiato tanto tempo. Ho saputo minuto per minuto perché studiavo".