Il Parlamento ha finalmente approvato la legge quadro di riforma del sistema di istruzione e formazione, ed ora al ministro spetta l’emanazione dei decreti delegati attuativi. Staremo a vedere quando e come provvederà, tenendo presente che ogni decreto dovrà avere la necessaria copertura finanziaria.
Qui ci interessa proporre alcune riflessioni riguardanti quella che potremmo chiamare la ‘filosofia’ del progetto Moratti.
Ci sembra che si possano evidenziare alcuni spostamenti piuttosto significativi, rispetto alle linee pedagogiche che hanno orientato, anche nel recente passato, l’innovazione educativa e didattica.

Unitarietà vs Specializzazione

Dalle esperienze delle ‘classi aperte’, sviluppatasi negli anni ’70, fino alla organizzazione per ‘gruppi docenti’ prevista dalla riforma degli Ordinamenti della scuola elementare del 1990, si  è andata consolidando l’idea che la responsabilità educativa e didattica nei confronti della classe debba essere condivisa da tutti gli insegnanti che, in qualche modo, sono impegnati con gli stessi alunni, a prescindere perfino dal loro carico orario. L’esempio più eloquente è quello dell’insegnante di sostegno, che viene considerato con-titolare, anche se, rispetto ai colleghi, presta in classe un limitato numero di ore. La contitolarità, prima di ogni altro significato amministrativo o giuridico, ha un significato pedagogico, implicando la corresponsabilità. Viene sentito importante superare il vincolo della ‘appartenenza’ (la ‘mia’ classe, i ‘miei’ genitori), e quindi l’esclusività di un rapporto, in favore di una integrazione delle diverse competenze umane e professionali e un comune impegno. L’unitarietà si esprime a diversi livelli: pedagogico, metodologico, didattico, relazionale. E’ un’impresa difficile, ma fa crescere chi vi si impegna. Inoltre, per gli alunni rappresenta un arricchimento dell’esperienza, offrendo diversi modelli con i quali interagire, e creando una varietà di rapporti che finisce anche per tutelarli, nei casi non rari nei quali l’interazione con un solo insegnante non sia delle migliori.

Una organizzazione di questo tipo consente agli insegnanti di specializzarsi in ambiti disciplinari specifici, e li fa uscire da una condizione di ‘tuttologi’ sentita sempre più come inadeguata. Una spinta in questa direzione viene offerta dai programmi del 1985, che sono molto impegnativi sul piano culturale e chiedono una attrezzatura professionale robusta, ben diversa da quella semplicemente orientata ad insegnare a leggere, scrivere e far di conto.

Non tutti condividono il modello del gruppo docente, né tutti possono attuarlo, pur condividendolo, perché non hanno a disposizione le risorse necessarie. Ma nessuno è obbligato. Chi non vuole, o non può, può regolarsi diversamente. In molte scuole non statali la mancanza di risorse ha portato a consolidare un altro modello, quello chiamato ‘stellare’, che prevede un insegnante prevalente e alcuni ‘specialisti’, che insegnano generalmente la lingua inglese, l’educazione motoria e quella musicale.

La riforma Moratti si muove verso questa seconda direzione, che è certamente la più economica, ma che a noi pare un arretramento, tanto sul piano della qualità professionale, quanto sul piano pedagogico. Sul piano professionale restituisce l’insegnante al ruolo di ‘tuttologo’, avviando un processo di dequalificazione. Sul piano pedagogico introduce, di fatto, una gerarchia nel gruppo degli insegnanti che costituiscono l’equipe, perché il ruolo del tutor appare  caricato di una responsabilità che dovrebbe, al contrario, essere responsabilità condivisa. Con due conseguenze prevedibili: la conflittualità con i colleghi, la loro deresponsabilizzazione.   

Appartenenza vs Gruppi Funzionali

Una buona scuola ha, tra i suoi requisiti,anche quello della flessibilità organizzativa.  La flessibilità nasce dall’esigenza di consentire opportunità differenziate di apprendimento, che tengano conto delle differenze individuali ed anche, almeno entro un certo limite, dei diversificati interessi degli alunni. Il gruppo-classe resta, però, un punto di riferimento stabile, una condizione e un obiettivo insieme. Condizione, perché solo la stabilità delle relazioni garantisce lo svolgimento di un discorso educativo; obiettivo, perché, come è stato spesso ripetuto, ‘gruppo classe si diventa’.

L’attuale impostazione non prevede esplicitamente l’abolizione della classe, ma ne ridimensiona fortemente il significato. La preoccupazione prioritaria è quella del raggiungimento degli obiettivi formativi, cioè personalizzati quanto più possibile. L’ideale sembrerebbe essere quello di una scuola capace di progettare tanti percorsi quanti sono gli alunni. Che male c’è, in questa intenzione? Non si è forse sempre affermato che l’insegnamento deve essere ‘su misura’? La tensione alla cosiddetta ‘personalizzazione’ dei piani di studio viene presentata come il fiore all’occhiello di una riforma che non sarebbe giusto, come fanno i detrattori, considerare ‘selettiva’ e discriminante.

Noi, però, non siamo convinti del tipo di personalizzazione proposto. Ci sembra, piuttosto, che la considerazione sia tutta focalizzata sui singoli, e sulla loro capacità o meno di raggiungere gli obiettivi previsti. Il raggiungimento degli obiettivi è il segno della qualità della scuola, della sua produttività. Gli obiettivi vanno definiti tenendo conto dei prerequisiti e, in un certo senso, anche delle richieste avanzate da alunni e famiglie. Il contesto sociale resta sfocato. Anche il ricorso ai gruppi, se prevale la logica degli obiettivi da raggiungere, rischia di risultare strumentale. Non siamo, per principio, contrari ai gruppi di livello, ma vanno utilizzati con grande saggezza educativa e, all’interno di modalità varie di apprendimento collaborativo. Soprattutto, il lavorare in gruppo, il negoziare con gli altri i significati, la discussione, la ricerca insieme, dovrebbero caratterizzare un ambiente educativo di apprendimento nel quale i percorsi e le relazioni siano considerati non meno importanti dei risultati previsti come conclusivi delle unità di apprendimento. Temiamo una scuola ‘alla carta’, dove la personalizzazione somiglia a quella dell’automobile, optional tra i quali scegliere, non tutti egualmente utili e che non tutti possono acquistare. L’espressione ‘personalizzazione’ è bella e ambigua insieme. Bella, se richiama alla ‘persona’, che è, costitutivamente, ‘in relazione’; ambigua, se incoraggia una concezione individualistica e consumistica dell’apprendimento.

Tempi distesi vs accelerazione

Uno degli aspetti che più ha fatto discutere della riforma Moratti è il suo orientamento anticipatorio: i bambini possono iscriversi alla scuola dell’infanzia a due anni e mezzo, alla scuola primaria a cinque anni e mezzo, e, se lo desiderano, i dodici/tredicenni (o le loro famiglie) possono iscriversi alla formazione professionale. Anche in questo caso siamo in contro tendenza rispetto agli orientamenti finora seguiti. Una visione produttivistica sostituisce la pedagogia dell’accompagnamento, dei tempi distesi e dell’orientamento progressivo e differito al biennio della scuola secondaria. In discussione non è se il bambino di cinque anni sia in grado di imparare a leggere, scrivere e far di conto e il preadolescente un mestiere: la risposta è evidentemente affermativa. In discussione, ancora una volta, è la qualità del percorso di sviluppo personale, di costruzione dell’identità, di conquista degli alfabeti di base non solo strumentali, ma relazionali e culturali. Più gli obiettivi sono complessi, più è indispensabile avere tempo a disposizione.

Complessità vs semplificazione

E. Morin, di fronte al volto della nostra attuale società, afferma la necessità di sostituire il paradigma della semplificazione con quello della complessità. Il paradigma della semplificazione, che si è sviluppato a partire da Cartesio, utilizzando il principio dell’analisi e della distinzione come strumenti di comprensione del reale, non è più adeguato a fare fronte alla complessità esplosiva dei nostri tempi. Adottare la complessità come nuovo paradigma comporta riaffermare il primato della sintesi e intraprendere la strada della ricomposizione unitaria, dotandosi di un pensiero strategico, aperto, investigativo. Non si può procedere oltre a distinguere, dividere, parcellizzare.

A noi sembra che, con grave anacronismo culturale, la riforma Moratti non sappia imboccare questa strada, ma riproponga una visione atomizzata del sapere, ben espressa dalla miriade di obiettivi prescrittivi (!) che affollano le ‘Indicazioni’ che i suoi esperti hanno messo a punto. La funzionalità lineare che caratterizza il disegno riformatore a noi pare un grave limite culturale. Il pensiero semplice, chiaro e distinto, la realtà ben organizzata delle conoscenze, di qua il sapere liceale e di là quello professionale, ci appaiono utensili culturali spuntati e destinati ad apparire ben presto deludenti.

Comunità vs fabbrica 

Per descrivere l’itinerario, secondo noi a ritroso, che la riforma Moratti ci sta proponendo possiamo usare la metafora della comunità contrapposta a quella della fabbrica.
La scuola-comunità è un ambiente educativo di apprendimento nel quale le attività non sono organizzate né dalla logica burocratica (gli insegnanti sono gli impiegati, gli alunni le loro ‘pratiche da sbrigare’), né da quella produttivistica, descrivibile in termini di obiettivi, standard, livelli, controlli. La scuola-fabbrica, di stampo protoindustriale, è regolata dalla ricerca esasperata dell’efficacia e dell’efficienza, incoraggia il cottimo, conta il tempo e premia l’accelerazione.
La scuola fabbrica produce e riproduce, non innova e non si rinnova. E’ abitata da individui, è divisa in ruoli, è governata da regole e da mansioni. Andare in questa direzione non è, ci sembra, una bella prospettiva.
Per fortuna non è inevitabile. Con più fatica, ma si può anche andare contro corrente, se la meta lo giustifica. Dipende, molto, da ciascuno di noi. Scrive Thomas J. Sergiovanni: “Conta soprattutto ciò che la comunità condivide insieme, ciò in cui la comunità crede insieme, e ciò che la comunità vuole realizzare insieme. E questa struttura di idee condivise, questa comunità di pensiero, diventa la fonte primaria di ciò che le persone fanno. I capi di istituto e gli insegnanti inseguono insieme lo stesso sogno e sono impegnati a realizzarlo”(1).