La coesione del gruppo-classe (come di ogni altra aggregazione anche temporanea di alunni) non è perciò né un punto di partenza, né una tappa naturale, costituisce invece un obiettivo che deve essere intenzionalmente perseguito. Rispetto al compito di far maturare nella classe quel clima che garantisca ai suoi componenti il massimo di sviluppo umano possibile, qual è il compito degli insegnanti? Quale intenzionalità li deve guidare?

Intanto si tratta di prendere consapevolezza che l'instaurare una positiva intersoggettività costituisce l'obiettivo e la condizione perché ci sia effettiva formazione, sia culturale che personale. Ogni azione dell'insegnante dovrebbe contenere questo 'valore aggiunto'; ogni azione dovrebbe perciò avere, al di là del suo obiettivo specifico, un effetto positivo sulla dinamica relazionale del gruppo, tanto che la valutazione del suo impatto sul clima sociale della classe costituisce certamente un indicatore utile per definirne la validità.

Si tratta di superare un certo 'fatalismo' riguardo alla dimensione socio-affettiva dell'esperienza scolastica, per inserire anch'essa in un orizzonte di progettualità che appartiene all'azione del gruppo docente. Non ci sono classi 'buone' o 'cattive' in sé; ci saranno condizioni favorevoli (composizione della classe, stabilità degli insegnanti...) ed altre che creano difficoltà, ma la vera differenza la fa la consapevolezza che tutte le decisioni inerenti la modalità di regolare la vita della classe incidono in modo determinante sulla qualità del clima relazionale della classe. Occorre perciò creare intenzionalmente le condizioni perché i membri della classe possano interagire secondo strutture comunicative che facilitano la partecipazione di tutti, il rispetto e l'accettazione reciproca'.

A scuola però i bambini vanno per imparare. Cosa ha a che fare tutto questo con l'apprendimento? Infatti è opinione comune che i bambini vadano a scuola per imparare e, mentre fanno questo, instaurino relazioni con gli adulti, con gli altri bambini, crescano maturando una propria immagine di sé. In realtà vanno ribaltati i termini che formano questa opinione: a scuola i bambini vivono, instaurano relazioni con se stessi e con gli altri, e, mentre fanno questo, apprendono. Non è la stessa cosa; è un'altra prospettiva.

L'apprendimento che i bambini realizzano dipende infatti dalla qualità che la dimensione socio-affettiva assume all'interno dell'esperienza scolastica. Se un bambino si sente accolto e incoraggiato dagli insegnanti, integrato e valorizzato nel gruppo dei compagni, in grado di affrontare con fiducia e possibilità di successo i compiti di apprendimento che gli vengono proposti, allora è nella condizione per sviluppare al meglio anche la propria dimensione cognitiva.

Non si tratta di un 'prima' e un 'dopo' temporale, ma di una preoccupazione dell'adulto che determina una scala di priorità e di attenzioni: il fine è promuovere la personalità dell'alunno, di ogni bambino, nelle sue dimensioni affettiva, sociale e cognitiva; le discipline sono i mezzi che la scuola ha a disposizione per svolgere questo suo compito educativo.

Le ricerche sulle pluralità delle intelligenze, sui diversi stili cognitivi, sull'intelligenza emotiva hanno messo in evidenza, in questi ultimi anni, l'importanza del contesto sociale, dell'interazione interpersonale e dei fattori emotivi e affettivi rispetto all'apprendimento, ravvisando 'la necessità di riportare il focus dell'attenzione su quello che viene chiamato l'apprendimento olistico, cioè l'integrazione degli aspetti intellettivi, sociali e emotivi dell'apprendimento degli studenti.'(3)

Si tratta di una prospettiva dirompente, perché spinge a riconoscere l'importanza di superare una visione sommatoria e frammentata della persona e del processo di apprendimento, interrogando la stessa idea di scuola che guida l'azione degli insegnanti. Le implicazioni si collocano a diversi livelli:

- l'attenzione al singolo alunno non è un optional, sia sul versante del riconoscimento delle sue potenzialità, sia su quello dell'accettazione-incoraggiamento da parte dell'adulto;

- l'organizzazione dell'azione d'insegnamento deve prevedere una diversità di approcci per offrire ad ogni alunno esperienze di successo; il clima relazionale ed educativo della classe e della scuola costituiscono una variabile strategica per garantire il successo formativo ad ogni alunno;

- il riconoscimento delle dimensioni imprescindibili di una prospettiva olistica comportano un lavoro per definire degli obiettivi coerenti e riferiti a tutte le dimensioni, e non puramente limitati ad aspetti strumentali.

Una prospettiva olistica dell'apprendimento ci rimanda alla complessità dell'esperienza scolastica, dove tutto conta perché niente può essere ritenuto estraneo alla relazione educativa (4).