2.2.2 Il processo educativo
Ancora recenti teorie sull’apprendimento tendono ad identificare l’insegnamento come l’attuazione di precise regole, tese alla manipolazione di stimoli o rinforzi, rispetto ai quali l’allievo reagisce in modo automatico e predeterminato. “E’ possibile definire l’insegnamento come la interazione delle opportunità di rinforzo che determinano la modificazione del comportamento” (Skinner, 1968). Una volta stabiliti gli obiettivi è sufficiente porre in atto le strategie più consone e valutare i risultati e gli obiettivi raggiunti (Hough e Duncan, 1970). Queste posizioni fanno riferimento ad una concezione causalistica, che attribuisce comportamenti e risultati a una diversa distribuzione, sia essa qualitativa che quantitativa, di abilità individuali tra gli alunni.
D’altro canto pensare che ogni azione sia sempre arbitrariamente decisa dal soggetto senza alcuna forma di obbligatorietà, porterebbe a una dimensione al di sopra di ogni controllo e quindi di intervento. Ma l’individuo, e quindi l’allievo e l’insegnante, non sono monadi isolate; il suo comportamento non è comprensibile se la prospettiva di analisi non si allarga anche al contesto. “Se l’osservatore non si rende conto del viluppo di relazioni tra un evento e la matrice in cui esso si verifica, tra un organismo e il suo ambiente, o è posto di fronte a qualcosa di misterioso oppure è indotto ad attribuire al suo oggetto di studio certe proprietà che l’oggetto non può avere” (Watzlawick P., Beavin J. E, Jackson D , 1976).
Non si può dunque considerare l’atto di insegnamento distinto dall’atto di apprendimento, ma diviene necessario studiare “l’unità d’azione che essi presuppongono ed analizzare il processo di interazione che si stabilisce tra loro.” (Postic, 1983). Il processo di apprendimento/insegnamento acquisisce la dimensione di costruzione sociale. “La conoscenza viene considerata il risultato delle interazioni di gruppi di persone che costruiscono insiemi modi comuni di pensare, di identificare e di definire i problemi, di esprimersi usando i linguaggi appropriati, di mettere a punto le procedure e i metodi più efficaci per raggiungere gli obiettivi comuni.” (Zambelli e Cherubini, 1999)
Dunque studenti ed insegnanti condividono la responsabilità della costruzione delle conoscenze, che posseggono una natura situata e non sono possedute da nessuno nella loro totalità, ma sono variamente distribuite (Zambelli e Cherubini, 1999).
Il processo educativo è un sistema complesso in cui molteplici attori interagiscono tra loro in un contesto istituzionalizzato che assegna dei ruoli agli agenti stessi all’interno di un sistema normativo. Proprio questi ruoli fanno sì che l’insegnante sia legittimato a dare giudizi sull’alunno che, da parte sua, si adegua ad essi. I giudizi sono dati da influenze sociali normative, caratteristiche istituzionali della scuola, e da un sistema valoriale condiviso (schema 2).
Secondo questa matrice interattiva si vengono a strutturare carriere di successo o insuccesso scolastico, ma, soprattutto, l’allievo tende ad identificarsi con l’immagine che di sé stesso gli rimanda l’insegnante, il quale però non dà un giudizio di merito sulle capacità/abilità dell’allievo ma valuta la conformità o la lontananza di quello studente rispetto alla sua rappresentazione di studente ideale.
Diviene necessario ripensare ai “processi cognitivi con i quali insegnanti e alunni continuamente interpretano la vita della classe, elaborano le proprie conoscenze, prendono decisioni, partecipano ai diversi corsi di attività, manifestano comportamenti” (Cherubini, 1999).
“Si tratta di un tentativo di mostrare come si possano fornire di senso gli eventi scolastici senza ricorrere alle spiegazioni sia unilineari che multifattoriali che si basano sul nesso causa/effetto” (Masoni, 1999).

PROCESSO EDUCATIVO

AMBIENTE tipo di istituzione tipo di scuola

INSEGNANTE OBIETIVI EDUCATIVIPROCEDURE DIDATTICHE INTERESSI E CONOSCENZE PRECEDENTI STUDENTE STUDENTE personalità abilità mentali e attitudini valori e atteggiamenti attese caratteristiche sociologiche       personalità       formazione       valori e atteggiamenti       svolgimento di ruolo

comportamenti di insegnamento comportamenti di apprendimento

INTERAZIONE DIDATTICA E SOCIALE

INTERAZIONE DIDATTICA E SOCIALE

ESITI EDUCATIVI

Da Pontecorvo, Il processo didattico: variabili e modelli, in Questioni di tecnologia didattica
Schema 2 Educazione come sistema di interazioni

3. Obiettivi della ricerca
Scopo della ricerca è osservare il sistema di rappresentazioni che secondo i docenti vanno a connotare uno studente di successo nella prospettiva dell’assunzione della teoria di riferimento – l’interazionismo simbolico – che costringe a superare una spiegazione del successo/insuccesso scolastico di tipo causalistico determinata da teorie individuali del soggetto che, escludendo le modalità di gestione degli insegnanti del processo di apprendimento/insegnamento, di fatto li deresponsabilizza.
Si è voluto focalizzare l’attenzione su come gli insegnanti costruiscono, usano e modificano le loro conoscenze e credenze professionali nel corso delle interazioni sociali che si sviluppano fra i partecipanti a corsi di azione, in contesti fisici e culturali (Borko e Putnam, 1996, Pallincsar, 1998, Thomas, 1988).
Quello dell’insegnante è una professione caratterizzata infatti in primo luogo dalla propria formazione e dal livello di abilità didattiche possedute unite all’insieme di conoscenze e credenze sull’educazione, i suoi obiettivi ed i temi quali i processi di sviluppo, l’intelligenza, la resilienza, la motivazione, ecc., temi che costringono gli insegnanti a elaborare delle spiegazioni per i fenomeni che li caratterizzano, delle giustificazioni di fronte alle difficoltà incontrate nel corso della propria attività professionale. Il docente infatti ogni giorno deve imparare a programmare e progettare attività, valutando molteplici varianti e prendendo delle decisioni che potranno avere forte influenza sull’immagine che di sé si viene a creare l’allievo. In secondo luogo non si può sottovalutare il peso delle interazioni che avvengono tra questi elementi nella realtà quotidiana della vita scolastica.
Si tratta di comprendere a fondo quella che è la realtà soggettiva dell’insegnante, le sue modalità di integrare le conoscenze teoriche sulla propria immagine professionale e il sistema di procedure poi messe in atto nella propria pratica professionale. Il focus è diretto in particolare sull’immagine dello studente di successo che viene elaborata dagli insegnanti, sia rispetto alle caratteristiche fondamentali che lo connotano, sia rispetto alle dimensioni che sono ritenute dai docenti più soggette alla loro efficacia professionale e personale.
Si cercherà poi di evidenziare se e in quale grado insegnanti appartenenti alle varie aree disciplinari e con un background di formazione diverso (Scuole di Specializzazione o esperienze di pratica di insegnamento) utilizzino conoscenze e credenze e quindi modalità di interazioni riconducibili a sistemi concettuali differenziati.

4. Strumenti e Gruppo di ricerca

4.1 Il metodo di indagine
Teoria di riferimento della ricerca è la distinzione tra teorie adottate e teorie in uso, componenti essenziali di ogni azione. Le prime sono ciò che descrive il comportamento, ma che soprattutto ne dà giustificazione teorica; le seconde rinviano alle resa operativa, effettivamente agita, delle prime (Argryris e Schon, 1976). Non sempre vi è esatta corrispondenza nella propria pratica professionale tra le une o le altre, o, ancora, spesso si assumono diverse teorie adottate ed in uso a seconda dell’ambiente in cui ci si trova ad agire. Incoerenza talvolta inconsapevole, talvolta data dall’impossibile congruenza delle due in uno specifico contesto.
“La conoscenza pratica professionale è un modo dell’insegnante di percepire e di interagire con l’ambiente circostante e con le altre persone. E questo, naturalmente, non è puramente una questione di credenze possedute e di decisioni prese: al contrario, è il modo in cui le persone sperimentano il loro mondo e che coinvolge l’esperienza sensoriale, le interazioni corporee, gli stati d’animo, sentimenti e l’orientamento spazio temporale. Per riassumere, la conoscenza pratica personale dell’insegnante include l’intero modo in cui essi hanno un mondo strutturato a cui possono attribuire un senso e nel quale possono operare con vari livelli di successo” (Johnson, 1989).
Per una effettiva comprensione dell’attività docente risulta necessario far sì che i soggetti rendano esplicito, e quindi con un maggior grado di consapevolezza, quello che pensano dell’insegnamento, ma anche tutto ciò che inferisce il mondo comportamentale della classe (Day, 1999). Implicazione sottostante è il paradigma della ricerca-azione che permette agli insegnanti di impegnarsi nel proprio sviluppo professionale grazie ad un’analisi consapevole e sistematica della loro pratica: “la ricerca azione è una forma di indagine autoriflessiva, intrapresa dai partecipanti a delle situazioni sociali (comprese quelle educative) allo scopo di migliorare la razionalità e la correttezza delle loro pratiche sociali ed educative, della loro comprensione di queste pratiche e dei contesti in cui queste pratiche vengono messe in atto” (Carr e Kemmis, 1986).

 

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