4.2 Il gruppo di ricerca
Sono stati somministrati centotre questionari ad insegnanti di vari ambiti disciplinari, sia in ruolo che frequentati corsi di formazione. Le analisi di frequenza sono state poi svolte attraverso la suddivisione in sottogruppi per indagare se ci fossero delle specificità nelle rappresentazioni degli insegnanti a seconda dell’area disciplinare, degli anni di insegnamento e/o dall’aver frequentato o meno le scuole di specializzazione per l’insegnamento nella scuola secondaria.
Gli insegnanti abilitati appartengono tutti a scuole della provincia di Belluno, omogenee per tipologia di alunni e organizzazione interna; i non abilitati sono stati scelti tra docenti in attività e non, frequentanti tutti la SSIS del Veneto, sede di Venezia.
Su 103 questionari risultati attendibili 72 sono stati compilati da soggetti donne e 31 da soggetti maschi, appartenenti per il 65% all’area disciplinare umanistica (lettere, storia, filosofia, lingua e letterature straniere), per il 13,6 % all’area disciplinare scientifica (matematica e fisica) e per il 21,4 % alle altre discipline (educazione fisica, diritto, informatica, costruzioni). L’82% dei soggetti al momento della somministrazione è in attività in scuole superiori pubbliche e/o private di primo o secondo grado, ma solo 49 su 103 sono in possesso dell’abilitazione all’insegnamento, mentre gli altri 54 risultano iscritti alla SSIS.

4.3 Il questionario
La ricerca è stata effettuata attraverso un questionario suddiviso in tre sezioni. Ogni sezione era costituita da un insieme di Item valutabili attraverso una scala Likert a 5 punti.
Nella prima sezione vengono sottoposte ai docenti domande relative alla loro pratica professionale, sia rispetto alla dimensione didattica e disciplinare che di gestione della multidimensionalità e simultaneità degli eventi propri del sistema scolastico, come situazione collettiva (Doyle, 1977, 1980). Le competenze disciplinari e didattiche, in una visione olistica dell’insegnante, vengono unite alla capacità di autoriflessione del docente sulla sua pratica del processo di apprendimento/insegnamento e di gestione della classe, abilità intesa come data dai tratti della personalità del docente, ma anche dall’essere contestualizzata e attualizzata nell’attività in aula.
La seconda e terza sezione dirigono il focus sullo studente. La seconda parte è centrata sulle attitudini, abilità e comportamenti che il docente ritiene debbano appartenere allo studente di successo; la terza parte vuole invece individuare se e in che modo il docente stesso ritiene di poter influenzare un insieme di caratteristiche ed abilità al fine di favorire la carriera scolastica dello studente verso una polarizzazione positiva. Anche in queste sezioni rilevanza viene data alla riflessione dell’insegnante sulla propria efficacia personale e professionale attraverso l’inserimento di Item che riguardano le eteroattribuzioni, cioè sulle valutazioni che i docenti pensano che i propri allievi diano alla propria pratica professionale.

4.3.1 Sezione 1
Per operare all’interno della propria professione, l’insegnante deve possedere non solo padronanza curricolare e didattica, ma anche la capacità di relazionarsi con gli altri ed in particolare di attuare strategie che rappresentino le più adatte soluzioni di insegnamento-apprendimento in un contesto dato, in quanto sintesi tra la complessità di modelli teorici e metodologici, attuata attraverso la propria sensibilità professionale ed umana (OECD 1990). Il processo di insegnamento apprendimento è dato dunque dall’”incontro equilibrato di tre fattori cognitivi:

Ma il docente è anche professionista riflessivo che conosce nell’azione (Schon, 1993): “la didattica indica l’arte di insegnare come l’attività di esporre in maniera facilitata, con procedure adatte ai destinatari, giovani o adulti, i contenuti di apprendimento; in ciò distinguendosi dai termini pedagogia e pedagogico che designano piuttosto l’attività teorica di riflessione, fondazione e ricerca che concernono in generale l’educazione, l’istruzione e la formazione.” (Laeng, 1991)
Sono stati posti nella prima sezione quesiti inerenti queste linee caratterizzanti la professionalità docente, riconducibili a queste “cinque dimensioni:

Agli intervistati è stata dunque sottoposta una lista di Item facente riferimento a cinque contesti:

4.3.2 Sezione 2
Secondo un approccio psicoattitudinale (diagnostico-attitudinale) esistono nell’individuo delle capacità congenite, misurabili con prove oggettive, che lo rendono più adatto ad una precisa attività lavorativa (Scalpellini e Stralogo, 1976). Il superamento di tale paradigma pone in discussione il concetto stesso di attitudine, ma soprattutto del suo valore pratico nel valorizzare l’alunno e quindi nella costruzione di una carriera scolastica di successo (Pombeni, 1996; Venini, Castelli, 1996).
“La mente è quindi un campo non limitato all’individuo, e tanto meno ha sede nel cervello. Il significato appartiene alle cose nella misura in cui queste sono in rapporto con gli individui e dunque non è riconducibile ai processi mentali racchiusi dentro agli individui.” (Mead, 1934).
All’interno della teoria dell’interazionismo simbolico, le interpretazioni che gli insegnanti danno di comportamenti e risultati degli allievi non possono che avere una rilevanza sulla relazione all’interno della classe, ma anche condizionare la rielaborazione degli insegnanti rispetto alle proprie conoscenze e competenze (Holt-Reynolds, 1992).
Nella seconda sezione sono state presentate agli intervistati una serie di abilità, qualità, caratteristiche che, secondo il senso comune, denotano uno studente: concentrazione, attenzione, facilità di apprendimento, capacità elaborativa ed espressiva, autonomia organizzativa, controllo emozionale. Viene chiesto poi di valutare il grado di polarizzazione verso il successo o l’insuccesso scolastico. Si cerca cioè di rilevare il sistema di credenze che guidano gli insegnanti nell’attribuzione di etichette, quali quelle di successo/insuccesso, secondo rappresentazioni e ruoli socialmente condivisi.
Sono presenti anche una serie di Item che vanno a valutare le eteroattribuzioni che gli insegnanti ritengano abbaino gli allievi rispetto al proprio sistema di pratiche e relazioni: adeguamento alle richieste dell’insegnante, apprezzamento delle attività da lui proposte, fiducia nella sua competenza.
La valutazione della sezione II avviene per mezzo di una scala Likert a cinque valori che esprime la polarizzazione delle scelte verso il successo scolastico e verso l’insuccesso scolastico.

4.3.3 Sezione 3
Nell’ultima sezione vengono riproposte agli insegnanti le medesime situazioni e le medesime caratteristiche e/o abilità ipoteticamente appartenenti allo studente. Viene però chiesto il proprio grado di possibile intervento su tali abilità, producendo un cambiamento nella connotazione verso il polo positivo della carriera dell’allievo. Si vuole far emergere la percezione dell’insegnante rispetto al proprio raggio d’azione nei confronti della connotazione della carriera scolastica dei propri alunni, sia secondo una dimensione di efficacia personale che professionale.

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