Scala 1		Scala 2		Scala3
	N. di Item	Α	N. di Item	α	N. di Item	α
Fattore 1	16	,9343	17	,7903	14	,9358
Fattore 2	7	,8495	9	,8240	8	,8504
Fattore 3	4	,7038	6	,7759	6	,7909
Fattore 4	6	,6861	3	,6951	9	,7378
Fattore 5	3	,3466	3	,5853	3	,6667

Tab.7 Alpha di Cronbach e numero Item per scala e fattore

5.5 Confronto fra gruppi di Insegnanti Anova

5.5.1 ANOVA univariata Abilitazione

Fattore e Scala F Sig. fac1sc1 ,062 ,804 1,137 ,289 fac3sc1 12,033 ,001 fac4sc1 ,913 ,341 fac5sc1 ,080 ,778 fac1sc2 1,824 ,180 fac2sc2 ,644 ,424 fac3sc2 2,232 ,138 fac4sc2 ,716 ,400 fac5sc2 ,171 ,680 fac1sc3 ,523 ,471 fac2sc3 ,469 ,495 fac3sc3 1,412 ,238 fac4sc3 8,109 ,005 fac5sc3 ,326 ,569	Fac3sc1 abil N Media   1 49 2,7908   0 54 2,2454	Fac4sc3 abil N Media   1 49 3,4195   0 54 3,2058
Tab.8	Tab.8.1 Medie Primo incrocio significativo	Tab.8.2 Medie Secondo incrocio significativo

5.5.2 ANOVA univariata Insegnamento

Fattore e Scala F Sig. fac1sc1 ,578 ,449 fac2sc1 , 274 ,602 fac3sc1 10,787 ,001 fac4sc1 2,038 ,156 fac5sc1 ,018 ,894 fac1sc2 ,470 ,494 fac2sc2 ,049 ,825 fac3sc2 2,206 ,141 fac4sc2 ,330 ,567 fac5sc2 1,812 ,181 fac1sc3 ,427 ,515 fac2sc3 ,552 ,459 fac3sc3 13,892 ,000 fac4sc3 ,219 ,641 fac5sc3 1,069 ,304	Fac3sc1 ins N Media   1 86 2,6047   0 17 2,0000	Fac3sc3 ins N Media   1 86 3,4186   0 17 4,1429
Tab.9	Tab.9.1 Medie Primo incrocio significativo	Tab.9.2 Medie Secondo incrocio significativo

5.5.3 ANOVA univariata M/F

Fattore e Scala	F	Sig.
fac1sc1
30,317	,000
fac2sc1
,869	,354
fac3sc1
1,916	,169
fac4sc1
,236	,628
fac5sc1
1,235	,269
fac1sc2
1,393	,241
fac2sc2
2,632	,108
fac3sc2
,319	,573
fac4sc2
,181	,671
fac5sc2
,234	,629
fac1sc3
,192	,662
fac2sc3
,103	,749
fac3sc3
2,978	,087
fac4sc3
4,483	,037
fac5sc3
2,044	,156

Tab.10

5.5.4 ANOVA univariata esperienza

Fattore e Scala	F	Sig.
fac1sc1
1,738	,148
fac2sc1
,761	,553
fac3sc1
2,686	,036
fac4sc1
1,695	,157
fac5sc1
,964	,431
fac1sc2
,806	,525
fac2sc2
,290	,884
fac3sc2
4,012	,005
fac4sc2
1,509	,206
fac5sc2
,953	,437
fac1sc3
,605	,660
fac2sc3
,476	,753
fac3sc3
4,285	,003
fac4sc3
,513	,726
fac5sc3
1,767	,142

Tab.11

5.5.4.1 Analisi Post Hoc Sottoinsiemi Omogenei

Fac3sc2	N	Sottoinsieme alfa .05		Media
0
17	-,3272503		2,2843
4
19	-,1928540		2,2456
1
48	-,0478004		2,4167
3
10	,0746968		2,4
2
8		1,2048444	3,1042
Sig.
	,674	1,000	Tot: 2,4150

Tab.12

Student-Newman-Keuls

Fac3sc3	N	Sottoinsieme alfa .05		Media
1
48	-,2960764		3,2946
3
10	-,1452221	-,1452221	3,3714
2
8	-,1126057	-,1126057	3,4821
4
19	,1598347	,1598347	3,7143
0
17		,7782901	4,1429
Sig.
	,580	,054	Tot: 3,5364

Tab. 13

5.5.5. ANOVA univariata Area Disciplinare

Fattore e Scala	F	Sig.
fac1sc1
,025	,975
fac2sc1
6,318	,003
fac3sc1
,218	,804
fac4sc1
,068	,935
fac5sc1
1,810	,169
fac1sc2
,848	,432
fac2sc2
,202	,818
fac3sc2
1,519	,224
fac4sc2
1,586	,210
fac5sc2
5,532	,005
fac1sc3
1,971	,145
fac2sc3
2,156	,121
fac3sc3
5,261	,007
fac4sc3
1,225	,298
fac5sc3
10,667	,000

Tab.14

5.5.5.1 Analisi Post Hoc Sottoinsiemi Omogenei

Fac2sc1 N Sottoinsieme alfa .05   1 67 -,2432216   3 22   ,410172 2 14   ,519432 Sig.   1,000 ,699 Tab.15 Student-Newman-Keuls

Fac5sc2 N Sottoinsieme alfa .05   3 22 -,5586607   2 14 -,1389243 -,138924 1 67   ,212469 Sig.   ,143 ,219 Tab.16 Student-Newman-Keuls

Fac5sc3 N Sottoinsieme alfa .05   1 67 -,3051110   2 14   ,505494 3 22   ,607523 Sig.   1,000 ,708 Tab.17 Student-Newman-Keuls

6. Conclusioni

Nella descrizione che l’insegnante offre della propria professionalità emerge con chiarezza l’importanza della competenza non solo in ambito disciplinare, ma anche in quello didattico, che si risolve nelle abilità di programmazione e progettazione delle attività, quindi nell’anticipare, grazie anche ad una continua autoriflessione, tutte le diverse possibili varianti di gestione. L’insegnante si preoccupa, infatti, non solo di trasmettere nozioni, ma considera importante rendere l’allievo il protagonista del processo di insegnamento/apprendimento, e fondamentale quindi creare un clima classe che lo possa favorire nella maturazione personale e nella crescita della sua autostima, sia come studente sia come cittadino. Di successo, infatti, nell’immagine che ne delinea l’insegnante non è uno studente che, in quanto inesperto, passivamente riceve la conoscenza posseduta da chi è più esperto di lui, ma, al contrario, è un alunno consapevole della  propria responsabilità nell’acquisizione di conoscenze e competenze e che quindi si pone in modo autonomo e creativo rispetto al docente stesso; è un alunno disponibile anche verso gli altri nella consapevolezza che non esiste un sapere assoluto, ma un sapere posseduto che ognuno può e deve saper esprimere. Il focus viene così rivolto alle interazioni che si svolgono in ambito scolastico, di cui si devono acquisire quelle abilità sociali e di comunicazione che permettono all’allievo di inserirsi in modo efficace e quindi di perseguire una carriera di successo. Studente di insuccesso diviene alloro quello che non si dimostra autonomo, ma anzi ha continuamente bisogno di interventi personali dell’insegnante; che vive con ansia e preoccupazione i vari momenti delle attività scolastiche delle quali non sa dare una corretta lettura; che non ha autocontrollo rispetto alla propria dimensione emotiva, autocontrollo invece necessario per una corretta comunicazione, e quindi proficua interazione, con compagni e docenti.

Emerge dunque una profonda coerenza tra teorie adottate e teorie in uso, confermate anche dall’analisi delle caratteristiche dello studente ritenute maggiormente modificabili dall’attività docente, rispetto sia alla competenza professionale che personale, che riguarderanno quindi la dimensione cognitiva e relazionale dell’allievo. L’intervento dell’insegnante risulta determinante nel far acquisire all’alunno l’esatta comprensione della sua co-partecipazione al sistema scolastico, con la corretta, in quanto negoziata, attribuzione di significati alle varie attività didattiche e ai diversi momenti di vita scolastica.

Coerenza che in qualche modo  viene a confermarsi anche dalla persistenza delle credenze e delle conoscenze educative degli insegnanti, invariate sia rispetto ad una diversa formazione degli stessi che ad un maggiore o minore grado di esperienza lavorativa. Anche quando le diverse valutazioni dei fattori siano risultate rilevanti (tab. 8, 9, 11), la direzione è comunque la medesima, variando solo nel grado di accordo o meno rispetto alle asserzioni (tab. 8.1, 8.2, 9.1, 9.2, 12, 13). Le differenze risultano del resto inerenti alle dimensioni che più possono risentire dell’aver o non aver esperito direttamente nell’azione le proprie credenze, quindi nell’aver avuto la possibilità di rendere le conoscenze da teoriche a pratiche, cioè la programmazione (fac3sc1), il controllo emozionale (fac4sc3), la gestione e la negoziazione delle condotte (fac3sc3); la minor esperienza porta poi ad attribuire maggior rilievo ai momenti di feedback da parte degli allievi. Se ne deduce una forte componente di autoriflessività che l’insegnante metterebbe in atto già nel momento della scelta e della sua prima formazione professionale.

Non sono invece emerse rilevanti differenze tra insegnanti appartenenti a diverse aree disciplinari (tab. 14), ancora una volta confermando che la dimensione che più caratterizza lo studente di successo non inferisce a competenze proprie delle varie materie, ma possiede una valenza globale, nella misura in cui appartiene più alla persona che non all’allievo in senso stretto.

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