Educare.it - Scrittura strumentale e competenza testuale II^ parte

I DISORDINI DELLA SCRITTURA STRUMENTALE

Il DSM-IV sostiene che si conosce ancora troppo poco circa i disordini dell’espressione scritta – soprattutto nel caso in cui non si accompagnino ad un disturbo di lettura - per poterli diagnosticare con precisione, al fine di attuare interventi mirati ed efficaci [12].
Molteplici risultano dunque le definizioni del disturbo e la descrizione dei relativi sintomi. Per brevità si riportano solamente quelle, cui gli psicopedagogisti del linguaggio fanno più spesso riferimento:

- ICD-10 [13] parla di disturbo specifico di scrittura e tra i sintomi che lo caratterizzano elenca la compromissione della compitazione (spelling), la compromissione della capacità di scrivere correttamente le parole in assenza di disturbo di lettura, il ritardo mentale, problemi di acutezza visiva e inadeguata istruzione.
Esclude invece i sintomi che riguardano l’ideazione e la programmazione dei contenuti e gli aspetti motori.
Come si osserva, il manuale non prende in esame né le componenti cognitive specifiche (che ineriscono alla produzione scritta) né quelle prassiche, limitandosi a considerare come responsabili del disturbo di scrittura gli aspetti deficitari delle componenti linguistiche, sensoriali (vista), intellettive generali e d’istruzione.

- Il DSM-IV nel descrivere il disturbo specifico dell’espressione scritta, tra i sintomi annovera problemi di compitazione e calligrafia, errori di punteggiatura e grammaticali, scadente organizzazione in capoversi.
Inoltre, il manuale specifica che la calligrafia scadente è da collegare ad una compromissione della coordinazione motoria e che, per questo motivo, si dovrebbe prendere in considerazione una diagnosi di Disturbo di Sviluppo della Coordinazione.
In questo caso entrano in gioco gli aspetti legati alle componenti linguistiche e prassiche della scrittura (con la precisazione però che, in tal senso, si sconfina in un’altra specie di disturbo); non compare invece alcun accenno alle componenti cognitive della scrittura, né a deficit intellettivi o sensoriali.

Sembra interessante riportare anche le parole di De Ajuriaguerra, in quanto lo studioso assume una posizione contraria rispetto a quella dell’ICD-10 nell’escludere qualsiasi tipo di deficit intellettivo per poter diagnosticare un disturbo di scrittura:

“[…] E’ disgrafico ogni bambino la cui qualità di scrittura e’ deficitaria, quando nessun deficit neurologico importante o intellettuale non spieghi questa deficienza. Si tratta dunque di bambini intellettualmente normali che vengono ad una visita per scrittura illeggibile o troppo lenta, poiché queste difficoltà impediscono il normale cammino della loro scolarità […]” [14].

Nella disamina circa le cause del disturbo di scrittura strumentale, in mancanza di una definizione chiara e condivisa, ci si chiede se sia opportuno fare riferimento ad aspetti deficitari delle sole componenti linguistiche o, al contrario, si debbano ritenere imprescindibili anche gli aspetti motori, neurosensoriali ed emotivo-motivazionali.

Analisi delle componenti linguistiche

Come si è detto, le cause del disturbo di scrittura strumentale sono difficili da indagare e diagnosticare con sicurezza. Per questo motivo si dovrebbero analizzare più abilità implicate nel processo, a cominciare dalle linguistiche e, tra queste, le fonologiche e quelle di analisi visiva del testo.
Una delle competenze fonologiche da esaminare è anzitutto la capacità di distinguere i diversi fonemi, particolarmente quelli simili come B/D e V/F, che risulta solitamente compromessa in seguito a problemi di ipoacusia acquisita o congenita.

Anche la difficoltà di percepire correttamente la variazione temporale dei suoni è considerata una delle cause principali del disturbo di scrittura, in quanto può causare errori non fonologici, relativi alla fusione/separazione illegale di parole.
Per valutare la discriminazione fonologica possono essere utilizzate prove di ripetizione di non-parole (in questo caso, però, la prova può essere influenzata dalle abilità di tipo articolatorio) oppure prove di ascolto di non-parole, in cui il bambino deve saper individuare l’identità di due stimoli [15]. E’ possibile esercitare la discriminazione fonologica con gli stessi esercizi usati dai logopedisti oppure con software specifici [16].

Per quanto concerne, invece, la correzione degli errori di fusione/separazione illegale, può essere utile dettare al bambino singole parole, da fargli scrivere riga per riga, in modo che la struttura spaziale della parola scritta sia in relazione “diretta” con quella temporale della parola pronunciata.
Un’altra modalità utile, in tal caso, è l’uso del carattere corsivo, che abitua il bambino a scrivere unitamente le lettere di una sola parola e a staccare tra loro le parole.

La capacità di analisi fonologica di tutti i fonemi di una parola ascoltata si valuta attraverso prove di spelling e può essere recuperata con esercizi graduati di memoria uditiva e segmentazione/fusione uditiva (area MUSFU del programma di trattamento della lettura, elaborato da Cornoldi e dal Gruppo MT nel 1985).

La corrispondenza fonema/grafema risulta piuttosto complicata per i soggetti che hanno problemi di natura fonologica e/o di discriminazione visiva (e quindi di natura visuospaziale).
Se il deficit è di natura fonologica, la difficoltà risulterà evidente per i fonemi che hanno un suono simile (ad esempio C e G) e la si potrà rilevare attraverso il dettato di non-parole.
In questo caso, per il recupero dell’abilità sono molto utili gli esercizi di spelling orale e scritto, da svolgere contemporaneamente, oppure l’utilizzo delle funzioni di controllo ortografico del word processor (è preferibile il programma che contiene l’opzione di sintesi vocale della lettera battuta, per avere un’immediata rispondenza tra il fonema e il relativo grafema).

Se invece il disturbo ha origine da una difficoltà visiva nel discernere i singoli grafemi che formano una parola e le caratteristiche salienti della stessa, oppure, da una non adeguata velocità di identificazione grafema/fonema (lo si rileva dalle prove di velocità di elaborazione percettiva) [17], è efficace un trattamento incentrato sulla ricerca visiva di lettere e sillabe e di differenze e somiglianze nei singoli grafemi. E’ anche possibile che, in assenza di disturbo percettivo, la difficoltà nella corrispondenza fonema/grafema sia dovuta alla sola incapacità di denominazione.
In questo caso il disturbo si valuta con prove di denominazione dei grafemi e, per correggere la prestazione, si possono usare prove di modificazione graduale del grafema-target all’interno della parola che lo contiene [18] oppure esercizi linguistici specifici combinati con esercizi motori. L’esperienza condotta da Carlin nel 1996 (mai pubblicata), consisteva nell’associare un fonema/grafema ad un esercizio corporeo: il soggetto doveva riprodurre con il proprio corpo la forma di ogni singola lettera.

La sperimentazione ebbe notevole successo perché facilitava la transcodifica visiva-fonologica, favorendo la memorizzazione del grafema collegato al gesto corporeo.
La valutazione della competenza nella formazione di rappresentazioni ortografiche di parole omofone non omografe e di parole irregolari viene fatta soprattutto attraverso prove di scrittura di tali parole. E’ utile a questo proposito più che un accanimento mnemonico, un recupero di tipo lessicale e semantico [19].
La fusione fonemica, cioè “la capacità di mantenere nella memoria fonologica a breve termine, una serie di fonemi e sillabe fino alla completa fusione per ricavarne una parola” [21]viene valutata attraverso prove specifiche di fusione e sintesi fonemica , prove di rapidità e correttezza di lettura e prove più globali di apprendimento della letto-scrittura. Il trattamento della difficoltà specifica che ha dato maggiori risultati sembra essere il training in cui vengono associati sviluppo della consapevolezza fonemica e corrispondenza fonema-grafema.

I disturbi nell’automatizzazione del riconoscimento di unità sublessicali e nella formazione di un lessico visivo influenzano la velocità dei processi di lettura e scrittura strumentale e sono difficilmente trattabili: solo alcuni metodi sperimentali che prevedevano esercitazioni su strutture linguistiche complesse e non su singole parole hanno avuto buoni risultati.
Esistono programmi informatici che facilitano il recupero della capacità di associare fonemi ad unità sublessicali (sillabe, morfemi, ecc.) o ad intere parole, con un training specifico sulla velocità del processo. E’ necessario tenere presente che un esercizio sulle unità sublessicali permette di usare l’abilità acquisita su altre parole che contengono la medesima componente fonologica.

Analisi delle componenti prassiche

Lo sviluppo della motricità fine, indispensabile per poter scrivere con una grafia leggibile e sufficientemente veloce, è un processo che può essere bloccato o, quanto meno, rallentato dall’interferenza di funzioni deficitarie o incomplete.
Per permettere ad un bambino di acquisire una buona manualità fine è necessario analizzare tutte le componenti implicate da questo tipo di abilità e progettare un percorso educativo, mirato al recupero di competenze mancanti o non ben sviluppate o integrate.
La motricità fine chiama in causa anzitutto il tatto.
Un disturbo percettivo in questo canale sensoriale – si fa riferimento ad una ipo-tattilità - può influenzare lo sviluppo della manualità, con conseguente compromissione dell’automatismo delle dita rispetto alla mano e della precisione e velocità dei loro movimenti. L’acquisizione di tali competenze, inoltre, è potenziata da un’efficace integrazione del tatto con la vista.
La percezione tattile si coordina con la percezione visiva, in quella che viene definita coordinazione oculo-motoria, che fa parte - come del resto tutti i movimenti di coordinazione del corpo - della cosiddetta coordinazione senso-motoria.

Nell’analizzare le competenze prassiche è quindi necessario partire dalla convergenza visiva - che fa sì che si riescano a vedere oggetti che si trovano in posizione molto vicina agli occhi, come, ad esempio, le mani - e dalla prensione. L’integrazione di queste due funzioni permette una perfetta coordinazione oculo-motoria necessaria per leggere, scrivere e compiere gesti minuti con l’uso di oggetti molto piccoli. I difetti di convergenza visiva possono essere compensati con lo striscio, un movimento in cui il soggetto in posizione prona, sul pavimento, avanza con movimento di scivolamento, piegando ed estendendo contemporaneamente il braccio e la gamba opposti.
Per quanto riguarda la prensione, bisogna anzitutto distinguere se si tratta della componente forza o precisione.
La prensione di forza è possibile solo se i muscoli della schiena sostengono in modo adeguato il tronco e le spalle e se anche il braccio possiede un tono muscolare soddisfacente.
Il soggetto con tali requisiti deve anche riuscire ad afferrare nel modo corretto lo strumento (in questo caso la penna), senza stringerlo troppo, e senza lasciarlo scivolare tra le dita.
La corretta prensione viene conseguita attraverso tappe successive dello sviluppo, fino a raggiungere lo stato di automatismo, per cui il bambino – mentre scrive – non si preoccupa di come tiene la penna. Quando la componente “forza” risulta deficitaria, la si può compensare attraverso esercizi di sospensione, appendendo il soggetto con le braccia alla sbarra per alcuni minuti ogni giorno.
La precisione nella presa raggiunge, invece, uno stato di perfezione quando pollice e indice si oppongono correttamente, ma se fosse necessario migliorarla, lo si può fare con esercizi che aumentano il tatto della mano (massaggi, picchiettamenti, lavori di manipolazione con la creta, il pongo, la pasta di sale, ecc.).
Un esercizio molto utile nello sviluppo della sensorialità della mano è far cercare alcuni oggetti conosciuti, posti - insieme ad altri - all’interno di un sacchetto, servendosi solo del tatto.
In questa situazione si richiede al bambino di concentrarsi sulle sensazioni tattili, ma nel contempo il compito consentirà lo sviluppo della capacità di creare immagini mentali, con conseguente beneficio per la simbolizzazione.

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Note:

[12] American Psychiatric Association (1994): Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM IV, Masson, Milano 1995 (tale classificazione prevede una sezione – Disturbi solitamente diagnosticati per la prima volta nell’infanzia, nella fanciullezza o nell’adolescenza – in cui è prevista la voce F81.8 Disturbo dell’Espressione Scritta).
[13] Kemali D., Maj M., Catapano F., Lobrace S., Magliano, International Classification of Disease, ICD 10. Capitolo V (F), OMS, Masson, Milano, 1995 (in tale classificazione il disturbo è classificato con la voce 315.2 Disturbo dell’Espressione Scritta)
[14] De Ajuriaguerra J., Manuale di psichiatria del bambino, op. cit., p. 291
[15] Batteria PRCR-2 di Cornoldi e all., Gruppo MT, 1995.
[16] L’indicazione dei materiali da utilizzare per il recupero ed il potenziamento delle singole abilità fonologiche e di analisi visiva del testo si trovano nel volume di Vio C., Tressoldi P.E., Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, op. cit., pp. 25 ss.
[17] Prova di velocità percettiva P.M.A. di Thurstone e Thurstone, anno 1963.
[18] Si tratta della cosiddetta procedura denominata stimulus shaping elaborata da Hoogeven e Smeets nel 1988 e descritta nel volume di Vio C., Tressoldi P.E., Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, op. cit., p. 30.
[19] Si vedano gli esercizi relativi al recupero di tale abilità nel volume di Ferraboschi L., Meini N., Recupero in ortografia, op. cit. pp. 225-268.
[20] Cfr. Vio C., Tressoldi P.E.,op. cit., p. 28.
[21] Batteria PRCR-2 elaborate da Cornoldi e all., Gruppo MT, anno 1995

Autore: docente di lettere nella scuola secondaria, specializzata nel sostegno ad alunni portatori di handicap, nella didattica della scrittura e nell'insegnamento dell'italiano ad alunni stranieri.

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