La felicità di un incontro, con una persona, con un libro, con un'opera d'arte, che abbia il senso della partecipazione e della consonanza, è il risultato di un lungo cammino, il quale richiede applicazione e studio paziente, e quindi il sacrificio di sé, del proprio tempo. E questo ancora non basta: occorre essere predisposti a quell'incontro, possedere cioè nel tessuto delle premesse i fili della tessitura già annodati.

L'incontro con un nuovo modo di pensare la scuola, scaturisce da una visione processuale, che emerge dalla voglia di cambiamento delle regole d'uso, sui percorsi della concretizzazione delle potenzialità di soggetti e dei contesti, superando la dicotomia tradizionale tra attore e fruitore dell'educazione.

Lo studio del sistema di interrelazioni che i protagonisti dell'agire educativo costruiscono, il significato che ciascuno attribuisce alla parola cambiamento, progetto, attività, autonomia, fanno emergere possibilità inesplorate della realtà.

L'obiettivo non è più quello di incrementare le conoscenze (il nozionismo, il tecnicismo, la didattica autocentrata), ma esplicitare e di rendere più flessibili le strategie dell'apprendere. Ogni educazione di tipo accumulativo e autoritaria viene rifiutata, ci si impegna sul terreno della ristrutturazione incessante di premesse, aspettative, desideri. Si rinforza l'idea che l'educazione è transdisciplinare, che la nozione di progetto lineare andava cambiata in spirale, che il cambiamento sia un fatto sistemico, quindi più radicale.

La struttura che connette in educazione è il frutto di un processo che permette di confrontare presupposti, storie, oggetti reali, poi di scoprire relazioni simili tra parti anche molto diverse e di dedurre nuove connessioni elaborando ipotesi sempre nuove.

Nella pedagogia dell'homo dialogans (1) cominciano a dialogare mondi diversi, fatto decisivo per chi si occupa di educazione e concepisce le cose come equilibrio dinamico di parti interagenti. La scuola incomincia a rivedere le proprie certezze accettando l'idea che ogni allievo ha una storia, un suo modo di descrivere il mondo. Semplicemente non si può dimenticare la sua vita, bisognerebbe impegnarsi affinché il bambino, come dice Bateson, "diventi quel fenomeno infinitamente raro: una persona felice e grande che si trova appena fuori dalla nostra portata" (2).

E qui sta la vera fatica del lavoro educativo, coltivare cioè l'idea che il piacere dell'apprendere non è per pochi ed è possibile qui ed ora. Ma si deve cercare di uscire dai binari di una scuola troppo normale: la scuola non è tutto il mondo, ma fa parte del mondo e non si può non accettare l'idea che il ragazzo che accoglie è un essere plurimo e non solo uno scolaro. La resistenza al cambiamento può provocare luoghi dell'apprendimento che, incapaci di inventare storie nuove e nuovi codici relazionali, persistono nella perpetuazione di quello che Bateson (3) chiamava "Apprendimento zero" e Heidegger "il nulla".

Gli attuali ordinamenti, nel loro insieme, non garantiscono adeguatamente il successo formativo, come dimostrano ampiamente tutti i tentativi di prevenzione alla dispersione scolastica, perché inesorabilmente restano prigionieri della loro origine, funzionale ad una scuola fondata sulla selezione senza orientamento e su una certa concezione del merito scolastico. Il problema di fondo è che fino ad oggi, ogni segmento o ogni parte e ordine è stato modificato come fosse un'entità a sé stante, ed è mancato un disegno complessivo di unificazione che rendesse coerente i singoli interventi con il processo che si sarebbe voluto attuare.

Note:

3) S.Manghi (a cura di), Attraverso Bateson Ecologia della mente e relazioni sociali, Milano, Anabasi, 1994