Educare.it - Scuola - La Riforma strozzata (III^ parte)

Alcuni modelli concettuali di curricolo

I curricoli sono “prodotti sociali”, legati a una specifica cultura, storia ed economia. La scelta della tipologia del curricolo è influenzata da un giudizio di valore determinato dal contesto sociale; il processo educativo è infatti fortemente condizionato e finalizzato alla socializzazione, all’acquisizione di credenze, valori, regole implicite, modelli. La socializzazione si riferisce allo stare con gli altri, imparando quindi le regole della convivenza e della collaborazione, del rispetto e della tolleranza; ma, in un senso ulteriore, all’insieme dei processi attraverso i quali si realizza la partecipazione dell’individuo all’eredità culturale del proprio gruppo sociale.

La trasmissione del patrimonio culturale di una società avviene in larga misura nella scuola (norme, prescrizioni, strutture che concorrono al processo di socializzazione dell’allievo: la scuola come “mondo in miniatura”).

Core curriculum

Ogni scuola stabilisce un curriculum, un piano di ciò che si deve insegnare e di ciò che gli studenti devono imparare. In un primo periodo questo piano è formato da un nucleo “essenziale”, a cui poi negli anni si aggiungono materie specifiche. Ma c’è un cuore comune a tutti i curricoli.

I fattori che influenzano il dibattito sono molteplici e quindi non è possibile che tale nucleo sia stabilito una volta per tutte, e questo per diversi motivi: il continuo sviluppo di materie e discipline e della loro organizzazione (basta pensare alla scienza, alla biologia molecolare, o alla sociologia); il fatto che un “titolo” non definisca esaustivamente ciò che viene insegnato (storia moderna europea: le date di “inizio” e “fine” sono soggette a mutamenti); gli interessi mutevoli degli studenti; la credenza che molti dei problemi sociali possano essere risolti dall’educazione nelle scuole (attitudini razziali e in generale atteggiamenti e comportamenti “sociali”: rispetto a questo sarebbe molto importante il coinvolgimento degli adulti, un altro fattore di forte influenza).

L’inclusione di altre materie nel corpo disciplinare essenziale, crea un vivo dibattito sui criteri per riconoscere quali e in che modo nuovi corpi di conoscenze vadano inseriti nel curricolo di scuola. Ad esempio, rispetto a gravi problemi sociali, ci si chiede se sia possibile effettuare un’attività di prevenzione attraverso l’inclusione nel curricolo di scuola di corsi su specifiche problematiche. Alcune proposte sono corsi per la prevenzione all’AIDS, al tabagismo, alle gravidanze adolescenziali, alla tossicodipendenza e così via.

L’indicazione delle componenti essenziali è meno problematica e sostenuta storicamente: lo studio del linguaggio è il primo esempio di componente essenziale (parlare, ascoltare, leggere, scrivere riguardano lo studio del linguaggio); strettamente connesso al linguaggio è lo studio della letteratura; un terzo componente per eccellenza è la matematica (essenziale per la comprensione di relazioni quantitative); la storia è il quarto componente. A questi quattro componenti, da tempo immemorabile affermati come tali, si va ad aggiungere, più recentemente, la scienza (circa dalla metà del XIX secolo, l’importanza dei metodi di indagine sperimentale si è imposta con vigore) considerata mezzo essenziale per la comprensione e l’esplorazione del mondo, tanto per i fanciulli che per gli adulti. All’inizio degli anni ’90 queste erano le materie affermate con certezza, sull’inclusione di altre materie si continua a discutere.

Anche il problema dell’organizzazione del core curriculum è oggetto di dibattito: il programma educativo potrebbe essere organizzato con le cinque materie separate, oppure in un’ampia aggregazione, variamente articolata (si pensi alla sempre maggiore rilevanza attribuita alla multidisciplinarietà e alla interdisciplinarietà). Oppure ci potrebbe essere una suddivisione in blocchi tematici: scienza + matematica; storia + letteratura; linguaggio + letteratura.

Neanche gli obiettivi sono unanimamente stabiliti: imparare gli avvenimenti più importanti? Capirli? Usarli per risolvere problemi? Per ora sembra rimanere vincente la memorizzazione, l’aspetto quantitativo dell’apprendimento, sebbene il risolvere problemi si stia sempre più imponendo come un aspetto fondamentale: l’acquisizione delle capacità e delle modalità per trovare soluzioni a problemi sempre nuovi.

Infine, un ulteriore aspetto oggetto di dibattito riguarda l’organizzazione dell’insegnamento: l’alternanza e il numero complessivo dei docenti, le modalità di insegnamento in classe (sia rispetto alla numero dei docenti in aula: team teaching come alternativa al classico e unico docente in cattedra; sia rispetto agli strumenti utilizzati).

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Curricolo a spirale

Questo modello curricolare si interessa principalmente all’aspetto metodologico, al processo attraverso cui si insegna, più che a ciò che viene insegnato (anche se ciò che viene insegnato è implicitamente indicato dal livello di apprendimento raggiunto e dal come si insegna).

Nell’insegnamento di un argomento si parte da una spiegazione “intuitiva” pienamente a portata degli studenti per poi salire con moto circolare a una spiegazione più formale e più strutturata finché gli allievi non abbiano capito l’argomento in tutto il suo potere generativo (l’insegnante è una guida socratica alla comprensione). Spazio, e ruolo fondamentale, alla scoperta autonoma nell’apprendimento di una materia.

Il presupposto di questo particolare “andamento” curricolare è costituito dall’idea epistemologica che si possa insegnare qualsiasi argomento a qualsiasi bambino di qualsiasi età, purché ciò sia fatto in una forma accettabile. La disposizione ad apprendere si può creare, non è solo innata.

Il che vuol dire, che i campi della conoscenza si creano, e non si trovano, e si possono creare in vari modi. Qualsiasi campo di conoscenza può essere costruito a vari livelli di astrazione o di complessità, ove il livello superiore nasce e allo stesso tempo rende più preciso e potente il livello inferiore.

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Curricolo incentrato sui bisogni dell’allievo

Questo curricolo organizza l’istruzione intorno alle necessità e gli interessi individuali degli allievi piuttosto che su programmi di materie predeterminati. Alla base di questa impostazione c’è l’idea che sia l’interesse espresso dai ragazzi la via del successo formativo. L’istruzione deve dunque essere modellata al livello di sviluppo degli studenti e deve considerare tutti gli aspetti (non solo quello strettamente educativo): emotivo, sociale, mentale.

Sono allora i bisogni dell’alunno a costituire il fondamento del curricolo. Ma è ovvio che tali bisogni sono interpretabili solo rispetto ad un modello di uomo determinato dal momento storico, dalla cultura e dai valori sociali. Il riferimento al concetto di bisogno per la fondazione del curricolo è però problematico (nessuno pretende di introdurre nel curricolo qualcosa di cui non si abbia bisogno), perché tenta di “aggirare” e risolvere automaticamente il problema della motivazione: “X ha bisogno di Y” non implica “X vuole Y”. Si può avere bisogno di qualcosa senza desiderarlo e senza averne consapevolezza.

Forse sarebbe corretto fare riferimento agli interessi dell’allievo (ove “interesse” sta ad indicare un bisogno sentito e accettato; in questo senso “bisogno” ed “interesse” sono quasi sinonimi), ma anche la scelta di questa base empirica comporta una presa di posizione sui “valori”, perché sono i valori che entrano in gioco quando si sceglie se privilegiare i bisogni individuali o collettivi, quelli sentiti dagli allievi oppure quelli che gli insegnanti ritengono giusti per loro. Le scelte di valore sono quindi inevitabili in educazione, e se le scelte vengono prese in termini di bisogno, andrebbero esplicitati i fondamenti di valore in base ai quali tali scelte vengono compiute. Questa impostazione ha il merito di evidenziare l’importanza della motivazione degli allievi al fine del migliore apprendimento, e la ricchezza delle conoscenze dell’allievo che contribuiscono a creare e a modellare bisogni e motivazione.

Una “variante” al curricolo fondato sui bisogni dell’allievo è costituito dalla nozione di crescita come base curricolare: il processo di formazione non è autonomo rispetto agli interventi educativi. E in genere sono gli adulti (e gli insegnanti) che compiono delle scelte rispetto al tipo di attività, quindi è importante che vengano esplicitati i criteri di scelta. È l’insegnante a scegliere intenzionalmente le esperienze che desidera che i suoi allievi facciano. Supporre che l’insegnante possa rivolgersi al bambino senza essere guidato da qualche preferenza ed essere aperto solo alla guida della natura del bambino in sviluppo è impossibile e deve essere riconosciuto come tale. Inoltre le teorie orientate al bambino non tengono abbastanza conto di quanto sia diverso il mondo dell’esperienza del bambino da quello di un adulto. Un punto importante di questa impostazione è l’importanza attribuita alle differenze individuali tra i bambini e tra le età differenti, al richiamo dell’attenzione sulle motivazione di coloro che apprendono.

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Curricolo nascosto

I curricoli scolastici e i “climi” delle diverse classi riflettono sempre valori culturali inespressi, oltre che progetti espliciti (curricolo manifesto); e questi valori non si distaccano mai troppo da considerazioni riguardanti la classe sociale, il genere e le prerogative del potere sociale. La cultura è intimamente legata alla politica, e l’educazione è anche una questione politica. Cosa può voler dire, si chiede Jerome Bruner, avere lo “stesso” curricolo nelle scuole in un ghetto del South Bronx o nella periferia di Forest Hill?

L’influenza del “curricolo clandestino”, ovvero il modo in cui una scuola adatta un curricolo per esprimere il suo atteggiamento verso gli alunni, le sue idee razziali e il resto, è profonda e ineliminabile.

La scuola non può essere considerata culturalmente “indipendente”. Cosa insegna, quali modi di pensiero e quali “registri linguistici” effettivamente coltiva nei suoi alunni, non possono essere isolati dalla posizione che ha la scuola nella vita e nella cultura dei suoi studenti. Perché il curricolo di una scuola non riguarda solo degli “argomenti”. Il principale contenuto della scuola, vista culturalmente, è la scuola stessa.

La riflessione tipologica è utile per riconoscere i presupposti pedagogici delle scelte curricolari, per evidenziarne le metodologie e i fondamenti teorici adottati, e la stessa discussione sui curricoli e sulle diverse prospettive può essere uno “strumento" per la progettazione curricolare.

Se volessimo brevemente riassumere la struttura formale di ogni modello curricolare, potremmo elencare i seguenti tratti:

1. definizione e analisi dei bisogni;

2. formulazione degli obiettivi formativi;

3. scelta e organizzazione dei contenuti;

4. scelta e organizzazione delle esperienze;

5. indicazione delle modalità di valutazione.

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