Lo spazio scolastico. Esperienza di una crisi

Studiare l’organizzazione dello spazio in cui si dispiega l’accadere formativo significa anche volgersi a cogliere regole e norme che lo disciplinano. L’infrazione della norma e il conseguente riequilibrio dei poteri sono qui colti, secondo un approccio clinico e critico, quali momenti particolarmente rivelatori del dispositivo pedagogico sotteso alle pratiche in atto in un determinato contesto. Il danneggiamento degli arredi, in una scuola superiore, è occasione per rinegoziare la gestione degli spazi, ma anche l’ordine normativo e pedagogico.

Ogni singola realtà scolastica ha una propria storia, un’identità sedimentata nel tempo che in parte si incarna, fisicamente, nella struttura dell’edificio. Si potrebbe dire anche che ogni istituto ha un proprio sapore, per cui, entrandovi da ex-alunni sembra di ritrovarci qualcosa di immutato, una memoria persistentemente legata a un corridoio, a un’aula o a un angolo che una volta abbiamo abitato e che sembra conservare l’alone di quella presenza.

Anche gli edifici che non appartengono alla nostra esperienza mostrano, entrandovi per la prima volta, la capacità di far risuonare la memoria: qui familiare ed estraneo si intrecciano più visibilmente, e spesso ci si sorprende a interpretare, quasi senza volerlo, l’eco di antiche voci imprigionate tra le mura. Personalmente, ho accumulato un certo sapere architettonico sullo spazio scolastico: ho lavorato in edifici vecchi e a volte fatiscenti, quelli dove tutto sembra rimandare a un passato non ancora sconfitto, e mi è capitato anche di notare la serialità degli edifici di nuova costruzione, quelli tutti uguali, incredibilmente ripetuti al dettaglio nella medesima maniera come se fossero solo manufatti industriali e non, soprattutto, luoghi abitati da collettività dotate di una propria storia[1].

Il pensiero pedagogico ha elaborato diverse proposte di uno spazio consapevolmente assunto quale cornice importante nel processo di formazione: dall’aula multicolore della Montessori a quella autoprodotta di Freinet, dalla periferia rivendicativa di Don Milani fino alla borgata pasoliniana e all’aula multimediale[2].

Vi è anche una pars destruens in questa attenzione del pedagogico per lo spazio della formazione: per quanto, in questo senso, il ruolo del leone spetti a un filosofo come Michel Foucault, a cui dobbiamo analisi attente sulla genealogia dello spazio educante come dispositivo di produzione del sapere e di esercizio del potere. In quest’ottica, lo sguardo pedagogico è criticamente volto a riappropriarsi del diritto prioritario di parola su criteri e modalità costitutivi dello spazio formativo. Uno spazio che è solitamente sottratto alla pedagogia e affidato alle competenze di urbanisti, costruttori, burocrati, amministratori e quanti concorrono a progettare e realizzare contesti destinati a promuovere la formazione. Discutere ruolo e incidenza della struttura in cui si realizza l’accadere educativo, particolarmente in ambito scolastico, non è, di conseguenza, un’indebita invasione di campo da parte del pedagogista. Anzi, si può ragionevolmente sostenere che la progettazione e la ristrutturazione di aule ed edifici si gioverebbero di una consulenza pedagogica e di un’attenta definizione di criteri, modalità e funzioni di uno spazio che è pur sempre, soprattutto, luogo di formazione.

Ma assumere lo spazio come mediatore pedagogico non significa, chiaramente, limitarsi a questioni di ingegneria o di arredo. Vi è un apparato normativo da considerare e da portare alla luce; vi sono un insieme di regole, convenzioni, costrizioni e procedure, implicite ed esplicite, che concorrono a fornire a ogni contesto quel particolare sapore che a volte si avverte venendovi a contatto.

Le cose, del resto, hanno una storia, e questa agisce potentemente come fattore di formazione. Benjamin ha chiarito che il rapporto tra soggetto e oggetto non è puramente strumentale: in ogni organizzazione spaziale agisce una tradizione, è in atto una durata che concorre a determinare un reticolo di pratiche e un orizzonte di significati. Lo spazio della formazione è anche uno spazio di colonizzazione in cui si incontrano corpi con ruoli e poteri diversi, si dispiega un dispositivo anche impersonale che concorre a gestire e produrre, si fronteggiano diversità, si stabiliscono gerarchie e valori. L’edificio scolastico, qui assunto come luogo della formazione, rimanda a una biografia: non solo le parti murarie e gli arredi, ma l’istituzione scolastica ha una propria memoria identitaria, un sedimentare lento ma palpabile che incastona le storie che vi sono passate, i cambiamenti e i conflitti che vi sono avvenuti, le rotture e le continuità. Non solo, questa vicenda biografica rimanda ad altre vicende: certamente quelle del contesto territoriale, ma spesso vi prendono parte improvvise influenze lontane, intrecciando spazi e tempi diversi in un’unica singolare storia. Di conseguenza, e per quanto ogni determinato spazio formativo abbia una propria peculiarità, l’indagine su una realtà fornisce tracce suscettibili di estendersi ad altre. Non in senso rigido o inseguendo la perfetta aderenza delle diversità all’interno di tipologie oggettive ma, come avviene nella ricerca qualitativa, in quanto lo studio del caso singolo è capace di porre domande, oltre che su sé stesso, su fenomeni contigui.

Quella che si espone qui è, quindi, soprattutto la storia di una relazione intercorsa tra chi scrive e un preciso luogo formativo: una relazione fatta di accordi e conflitti, traguardi e rinvii, incontri e perdite. Per due anni scolastici consecutivi, tra il 2000 e il 2002, ho lavorato intorno ad alcuni progetti presso una istituzione scolastica, il Liceo Scientifico Statale di Ruvo di Puglia, a trentacinque chilometri a nord di Bari.

Il mio arrivo[3] ha coinciso con un momento particolare nella storia di quella realtà scolastica: per la prima volta, e dopo anni di attesa, essa si trasferiva presso una nuova sede, una costruzione estremamente periferica ma finalmente dotata, almeno nelle previsioni, di tutto il necessario. La sede storica, ormai in disuso, ha ospitato il Liceo dalla sua fondazione, nei primi anni ’50, e si è via via mostrata insufficiente anche a contenere il progressivo aumento degli alunni, passato nell’arco degli anni ’90 da meno di trecento unità a oltre ottocento.

Questa realtà scolastica è inserita in una tradizione, e costituisce in modo condiviso, nel territorio[4], un esempio di serietà ed efficienza. Infatti, è vanto dell’attuale come delle passate dirigenze una particolare dote accumulata negli anni: l’Istituto, a differenza di quanto è accaduto e accade presso realtà vicine, è stato quasi costantemente al riparo da turbolenze, contestazioni e moti di indisciplina. Non solo il ’68 non vi è quasi passato, e ancora meno il ’77, ma non vi è traccia delle lunghe occupazioni studentesche che costituiscono, invece, un appuntamento ricorrente per le realtà scolastiche dei comuni vicini, né le irrequietezze e le disobbedienze degli studenti si sono mai tradotte in qualcosa di più di qualche isolata e sporadica giornata di sciopero. La comunità percepisce il Liceo come un’oasi tranquilla e sicura: un questionario distribuito all’inizio dell’anno scolastico ai genitori degli studenti del primo anno, infatti, addensa le risposte riguardo ai fattori determinanti la scelta dell’Istituto da frequentare attorno ai termini di serietà, efficienza e sicurezza[5]. Il legame affettivo che si stabilisce tra una comunità locale e la sua scuola superiore (fino a pochi anni fa l’unico istituto secondario nel comprensorio) è testimoniato anche dalla relativa stabilità del corpo docente, composto in maggioranza da personale residente nei tre comuni interessati. In parecchi casi si tratta di docenti che insegnano presso il Liceo da molti anni: alcuni sembrano fornire identificabilità ai corsi, che infatti sono riconosciuti dal cognome del docente storico, e in genere il trasferimento presso questo Istituto è considerato un punto di arrivo nell’iter professionale. La stabilità della classe docente, e la conseguente popolarità di alcune figure presso la comunità locale, è alla base di una percezione di familiarità, tipica dei piccoli centri ma esaltata, in questo caso, dalla particolare tradizione. La nuova sede è inserita in questa reputazione, e vi appare come il raggiungimento di un traguardo e un ulteriore sviluppo dei requisiti già consolidati. Maggiore efficienza e produttività, insieme col perdurare del clima improntato a rigore, protezione e un leggero paternalismo, accompagnano il trasloco dalla vecchia alla nuova sede. Il dirigente scolastico, ai primi anni in questo ruolo di prestigio, lega la vicenda personale a quella dell’Istituto: enfatizza allo stesso tempo continuità e cambiamento, modernità e tradizione. Garantisce in un messaggio indirizzato ai genitori la consueta serietà, aggiungendovi i benefici di una dotazione logistico-strumentale ampia e confortevole. La custodia e la salvaguardia dell’immobile divengono ben presto un obiettivo dichiarato della comunità scolastica: gli anni passati in un edificio disagevole meritano adesso un’attenta conservazione del nuovo contenitore e una sua promozione come esempio di funzionamento corretto e armonico.

Le prime preoccupazioni si manifestano nel corso del mese di gennaio, cioè a poche settimane dall’apertura della nuova sede. Scritte inopportune e oscene deturpano un muro esterno, e altre vi compaiono a distanza di giorni all’interno, lungo un corridoio. La dirigenza allerta genitori, docenti e studenti attraverso una circolare e un messaggio diffuso in tutte le aule attraverso un circuito di diffusione audio[6]. Tutti sono chiamati a vigilare affinché la struttura sia preservata. Gli studenti, in particolare, sono invitati a segnalare i nominativi di compagni responsabili di gesti vandalici o irrispettosi. Si garantisce l’anonimato dei delatori ma si aggiunge, a parere di chi scrive in modo poco opportuno, che costoro saranno premiati in sede di valutazione del profitto. Nel giro di poche settimane, si delinea tutta una serie di norme a tutela dell’integrità dello spazio scolastico. Il personale, docente e ausiliario, diviene vettore di uno sforzo teso ad evitare distorsioni organizzative e depauperamenti dell’ambiente. La preoccupazione costante è, con tutta evidenza, che studenti isolati o in piccoli gruppi approfittino delle pause e delle pieghe del lavoro scolastico per insudiciare o danneggiare la struttura. Il sospetto colpisce prevalentemente maschi del triennio superiore, e si concentra su coloro che uniscono un basso rendimento a una certa esuberanza relazionale o, perfino, originalità nel vestiario, nell’acconciatura o nell’atteggiamento. Gli studenti che appaiono discostarsi dalla norma (si tratta di una norma non scritta in questo caso, ma ugualmente indiscussa) sono in breve identificati in uno sparuto gruppo di devianti, il cui comportamento contempla un certo numero di assenze, un atteggiamento provocatorio e irrispettoso e, secondo alcuni, pratiche a rischio quali il consumo di droghe leggere e, perfino, l’ascolto di certa musica (dai Nirvana al rap).

I sospettati sono la punta evidente di un allarme connesso alla moltitudine: è la massa degli studenti che sembra in grado di cagionare deturpamenti dell’immobile, e di conseguenza si prescrivono una serie di regole e accorgimenti tesi ad evitare l’assembramento di centinaia di giovani, sia dentro che fuori l’edificio. L’orario di apertura è anticipato, con espresso invito affinché gli studenti giungano in anticipo presso le aule e vi prendano ordinatamente posto; il momento caotico dell’uscita è affidato ai docenti, tenuti, come nelle primarie, ad accompagnare le classi fino al varco d’ingresso. La pausa ricreativa, altro momento denso di pericoli, è attenuata sia attraverso l’invito, indirizzato ai docenti titolari di ore consecutive presso la medesima classe, a posticiparla o anticiparla, sia attraverso un’attenta sorveglianza da parte degli adulti di corridoi, ingressi e finestre. Una cura particolare si pone nel separare il biennio dal triennio: si teme che i ragazzi più grandi possano influenzare o servirsi di quelli minori per compiere gesti sconvenienti. I bagni, in accordo con la più ampia tradizione scolastica, sono percepiti come focolai potenziali di trasgressione, in quanto offrono la possibilità di sottrarsi alla vista per fumare, perdere tempo o chiacchierare.

Un ulteriore punto di crisi, nell’organizzazione della vita scolastica, è fornito paradossalmente dall’esistenza di attrezzature e laboratori che, pure, si esibivano con scatti fotografici sui dèpliant di presentazione dell’Istituto. Il laboratorio di lingue straniere, in cui erano state danneggiate alcune postazioni, diviene oggetto di una particolare attenzione: ogni studente diventa titolare di un posto a sedere ben identificato, inquadrato in una griglia garantita dall’occhio vigile del docente, tenuto anche ad ispezionare banchi e arredi, ad evitare che vi compaiano scritte sconce. Il laboratorio di informatica, dopo un avvio inglorioso, rimane a lungo chiuso a chiave: al massimo si consente l’accesso a gruppi scelti e ridotti, e sempre sotto la responsabilità di un docente. La palestra, altro luogo di movimento incontrollato dei corpi, rimane separata dall’insieme dello spazio scolastico in quanto vi si accede solo attraverso un corridoio, costantemente vigilato per impedire che vi transitino studenti che non ne abbiano diritto. Farsi sorprendere in giro durante le ore di lezione può costare una annotazione sul registro di classe, particolarmente se si passeggia nelle vicinanze della sala docenti, della presidenza o della biblioteca.

Il corpo dell’adolescente rivela così una potenzialità sovversiva: il gesto vandalico traduce una mancanza di parole tra giovani e adulti. Non è il conflitto[7] a preoccupare questi ultimi, dato che nessuno sembra difendere né rivendicare il disordine, ma è questa forma subdola e ingiustificata di sottrazione alla norma condivisa che pone un tarlo nell’impalcatura dell’istituzione.

Bibliografia:

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