Non a caso ... un caso: riflessioni su una tecnica d'aula
(seconda parte)

di Maria Martinati

prima parte

Il contesto educativo va da qualche tempo coniugando metodologie di sapore aziendale fino ad accettare, di recente introduzione, verifiche di qualità che passano attraverso la prassi e le regole dettate dalle norme ISO. Esistono connessioni ed affinità tra gruppo scuola (docenti e /o allievi) e gruppo azienda (manager e/o dipendenti), e di questo più avanti, ma per ora ricordiamo che un gruppo di lavoro per definizione ha: valori, norme, ruoli. Chi agisce da facilitatore deve conoscere tutto questo o quantomeno tenerne conto per governare e poi, a tempo debito, allentare le redini [1].

Il caso presentato si intitola "Un caso che non è un caso ": è stato strutturato per un gruppo di docenti che si trovarono ad affrontare con disponibilità, ma con poca chiarezza di strategia, il problema del potenziamento dell'allieva/o già con profitto positivo.

Il caso qui si trasforma, e spesso avviene per motivi anche ragionevolmente leciti, in "non caso". Si inizia proprio da questo apparente gioco di parole per riaccendere, prima ancora che operazioni di dichiarato "potenziamento", una autocriticità di chi è deputato alla trasmissione del sapere. La proposività e positività che deve accompagnare ogni soggetto nel momento che si dispone al confronto può, e in quella sede avvenne, condurre all'apertura anche verso altri contesti (rapporti interni alla scuola, famiglia..).

Un caso che non è un caso

Irma, che da quest'anno frequenta la 2° B, proviene da un'altra scuola dove, risulta dalla scheda di valutazione, aveva un buon rendimento.
Le insegnanti hanno curato l'inserimento dell'alunna che, infatti, è ora ben inserita e benvoluta nella classe.
Irma è una ragazzina molto responsabile: è spesso a casa da sola con i due fratellini e sa esattamente di avere un ruolo importante in assenza dei genitori che sono entrambi giovani professionisti.
Anche scolasticamente Irma è un'allieva che non preoccupa: esegue ed è puntuale nella consegna dei compiti assegnati, è generalmente pronta nelle interrogazioni, interviene nelle discussioni in classe ed è disponibile con le insegnanti.
Quasi tutti le insegnanti dichiarano di avere un buon rapporto con la ragazza se pur sia stato difficile conquistarne la confidenza. La mamma è sollecita nella presenza ai colloqui ed interviene sempre alle riunioni di classe.
I genitori, però, nell'ultimo incontro, al quale era presente eccezionalmente anche il padre, si sono dichiarati molto scontenti con le insegnanti: "Nostra figlia studia tutto il pomeriggio, ma il suo rendimento rimane invariabilmente stabile sul buono/più che buono! Perché? Datele più compiti se ne ha bisogno e se non è così valutatela per ciò che merita!"
L'insegnante di lettere, dopo questa lamentela, si è preoccupata di cercare una forma di riscatto dell'alunna; ha verificato più spesso la sua preparazione, l'ha incoraggiata, le ha assegnato compiti particolari ottenendo qualche episodio di profitto più positivo.
Il Consiglio di classe ha quindi deciso che, in fondo, Irma non costituisce un caso e che, anzi, sono ben altri gli allievi il cui rendimento preoccupa.
I genitori si sono mostrati ancora malcontenti tuttavia, vedendo che la figlia è ben affiatata con i compagni e le insegnanti, hanno deciso di non intervenire oltre ritenendo che "Le insegnanti non hanno ancora capito veramente quanto vale Irma".

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Ipotizzando che il facilitatore abbia già avuto il tempo o il modo di conoscere il gruppo cui si riferisce ed aver quindi già instaurato una minima soglia relazionale per favorire la disponibilità del gruppo ad un lavoro di attiva partecipazione e collaborazione il caso viene trattato seguendo alcune fasi che potremmo così sintetizzare:

PRIMA FASE

Brevissima introduzione esplicativa della modalità di lavoro che seguirà:

consegna del testo con le seguenti indicazioni per il gruppo:
attenta lettura personale,
abbandono di ogni forma di giudizio e/o critica sui singoli attori della vicenda,
trascorso il tempo necessario (non più di 10-15 min.) destinato alla prima fase, si passa alla

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SECONDA FASE

Il facilitatore chiede all'assemblea [2] di evidenziare le caratteristiche e le azioni dei singoli attori. Tutto quanto andrà emergendo verrà trascritto sulla lavagna dallo stesso facilitatore o da un partecipante. (avere la disponibilità di una persona alla lavagna consente a chi conduce il gruppo di non volgere le spalle e quindi di poter continuamente osservare l'assemblea). Per il presente caso si potrà creare il seguente prospetto:

IRMA

• Proviene da un'altra scuola

• Frequenta la 2B

• Aveva un buon rendimento

• È ben amata

• È molto responsabile

• È spesso sola

• Allieva che non preoccupa

• Esegue ed è puntuale

• nella consegna dei compiti

• profitto stabile Buono/Più che Buono

SCUOLA

• le insegnanti hanno curato l'inserimento

• le insegnanti hanno un buon rapporto

• difficile conquistare la fiducia di Irma

• l'insegnante di Lettere si è preoccupata e ha cercato una forma di riscatto

• episodi di profitto più positivo

• per il Consiglio di Classe Irma non è un caso

FAMIGLIA

• due fratellini

• genitori giovani professionisti

• la mamma interviene sempre ai colloqui e alle riunioni di Classe

• presenza eccezionale del padre

• genitori molto scontenti

• genitori ancora scontenti decidono però di non intervenire

TERZA FASE

Inizia l'analisi di un singolo attore in relazione agli altri:

IRMA

---> Genitori

---> Insegnanti

---> Insegnante di lettere

Ecco alcune domande per iniziare o sollecitare il dibattito:

• Irma che tipo di ragazza è

• Irma come intende la responsabilità

• Come si può conquistare la confidenza di Irma

• Come interviene la professoressa di Lettere

• Quali sono o dovevano essere le strategie da adottare da parte delle insegnanti

• Ruolo del padre

• Posizione finale dei genitori

• Posizione finale del Consiglio di Classe

dopo il tempo di discussione (60 / 90 min.) si passa verso la zona conclusiva che, come anticipatamente si è detto, non ha l'ambizione di trovare la o le soluzioni ma deve certamente portare alla riconsiderazione del singolo operare per una successiva strategia d'azione sostenuta da una rinnovata motivazione. Si possono in tal senso tentare di tracciare almeno dei percorsi.

Nello specifico vennero sentiti importanti:

• per una maggior efficacia ogni attività di potenziamento non può essere affidata alla buona volontà di un singolo ma concordata con l'intero gruppo docente

• ogni docente deve reagire alla sua "normale buona attività" con nuove soluzioni strategiche se crede debbano essere espresse tutte le capacità del soggetto discente

all'alunno deve essere data attenzione come persona: il profitto risente anche della sua capacità di relazione con adulti e coetanei.

 A questo punto il campo d'azione della tecnica del caso risulta allargarsi finanche a mettere in connessione di confronto mondi operativi da molto tempo considerati distanti quali scuola e azienda o molto vicini come scuola e famiglia.

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Il processo di aziendalizzazione della scuola ha definito ormai azioni che, allo stesso pubblico utente e non, risultano adatte e appropriate ad un contesto educativo- formativo se pur di immediata derivazione aziendale. Necessariamente la scuola va richiedendo a se stessa una definizione, verifica e valutazione delle azioni formative travasando dall'azienda modalità e tecniche fino ad oggi per la scuola non previste; ad uso esplicativo pensiamo alla stessa autonomia scolastica che prevede un p.o.f. come pacchetto di offerta formativa da offrire per un confronto di progetti culturali-educativi e trasforma l'autorità scolastica in un manager che cerca e produce risorse.

Il link di forte connessione tra scuola e azienda, vissuti per molto tempo come mondi lontani, crediamo sia proprio nella rivalutazione dell'azione formativa tout-court. La stessa azienda, dopo le spinte verso una produzione di sapore post-fordista, si è ormai avvicinata con sempre maggiore attenzione e progettualità verso l'analisi dei processi formativi e relazionali che, è ormai di generale condivisione, incidono sulla stessa economia produttiva. Eventuali processi di apprendimento che si producono al di fuori di canali formali di relazione tra gli attori perché possano acquistare valenza devono, però, essere accompagnati da specifiche strategie di cambiamento per garantire ai singoli un soddisfacente grado di "integrazione" organizzativa [3].

Una tecnica d'aula come il caso può quindi inserirsi in modo autorevole nella conquistata autonomia scolastica perché si pone non solo come occasione di discussione di nodi problematici in un ambiente che deve conquistare aree di confronto non solo strettamente uni o multidisciplinare, ma si pone anche come rilevazione della capacità propositiva e creativa dei soggetti trasformati da singole individualità in team. Applicata ad una concezione sistemica dell'organizzazione di riferimento il caso consente ai suoi destinatari, non più distinti per mondi di appartenenza, ma eventualmente per azioni professionali, di apprendere modificando continuamente se stessi e l'ambiente. Arriviamo perciò a prospettare il caso, che crediamo resti fortemente connotato di "empatia procedurale", anche come possibile modalità auto osservativa dell'ambiente in grado di porre le basi, se non anche di costruire, i presupposti per una "coscienza tollerante"[4]. Quest'ultima crediamo possa diventare anche l'arcata di ponte verso una zona che e l'azienda, per ragioni di "asettica produttività", e la scuola, per "difesa professionalità", vuole confinata: "l'azione formativa dei sentimenti". "Le discipline del comportamento hanno necessità di apprendere ad apprendere" dal momento che "essere emotivi ci disturba e tendiamo a costruire lo stereotipo di una condotta ragionevole che poi innanzi al bisogno concreto si sfalda immediatamente[5. La tecnica del caso, "come osservazione contestuale dei problemi" che poggia sulla comunicazione, crediamo possa anche far emergere e disciplinare "l'educazione ai sentimenti".

Nel trattare il tema della interculturalità Fiocco sottolinea come "...sarà dalla disciplina di una emozione che potrà svilupparsi un atteggiamento creativo e flessibile di accettazione, anche perché se i sentimenti vengono repressi ed occultati dalla parte razionale della nostra mente essi attuano il ritorno in forma di ostilità e conflitto" [6]: il caso, dal momento che "ogni atto è iscritto in una dinamica contestuale che non lo rende generalizzabile", può rispondere anche a questa necessità di "pragmatica di rapporti" in una olistica considerazione dei fenomeni (leggi casi) che possono appartenere a contesti non esclusivamente di tipo aziendale.

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La famiglia si presenta, crediamo, come "azienda atipica" che utilizza, in forma non ufficialmente formalizzata ma certamente consolidata, modalità di intervento tipicamente aziendali: orari, responsabilità, ruoli, incentivi, correzioni....

E' in questi termini che si vuole qui trattare la vicinanza famiglia-scuola e non nella lapalissiana e pedagogica vicinanza discente (figlio) docente (scuola). Consegue alla iniziale trattazione e al caso presentato che la tecnica in questione possa aprire orizzonti di riflessione di soggettività che vanno oggettivandosi mettendo in discussione auto ed etero. La ricaduta a cascata su altri contesti risulta inevitabile: i soggetti che discutono un caso portano in aula la loro storia, così come il caso segue i soggetti fuori dall'aula, nella loro vita. La vita (leggi caso), come forma olistica per eccellenza [7], condividiamo, infatti, vada intesa "come strumento di decodificazione della complessità, non come microcosmo elevato a metodologia, ma come chiave di lettura e di guida all'incontro tra individuale ed il sociale, ricca zone di confine, ma così difficile a leggersi da sempre"[8]. "Che cosa è infatti, o può essere, il racconto di una storia se non la messa in evidenza del costruirsi, solidificarsi o sfaldarsi di un processo nella sua evoluzione, nella omeostasi e nell'involuzione del sistema? La storia se sottratta alla cronologia è pura temporalità, nella quale il sistema è il risultato dell'interagire degli elementi, dei componenti" e, quindi, la storia diventa "descrizione di un sistema" [9] e, in tal senso, il caso può diventare anche una concreta realizzazione della proposta di "ri-dare la parola" agli attori di scenari diversi [10].

Maria Martinati è laureata in Scienze dell'Educazione e diplomata in violino, si è perfezionata in valutazione della qualità nei servizi socio-sanitari. Già docente nella scuola secondaria, ha svolto attività di formazione e di orientamento nel settore scolastico ed extra scolastico. E' cultore di Sociologia presso il D.U.S.S. di Verona e di Sociologia della conoscenza presso la Facoltà di Scienze della Formazione di Verona.

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Note:

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