| UNA
PEDAGOGIA PERSONALISTICA
Nel testo dei documenti
ricorre frequentemente il riferimento alla filosofia pedagogica
personalistica. Personalizzare Piani, Percorsi e Obiettivi formativi,
ne sono esempio i PPAE, i PSP, il Portfolio,
afferma infatti il concetto di persona e delle linee orientative
di una pedagogia personalistica quale sfondo di avvio e di riferimento
della nuova cultura scolastica.
L’attenzione ai termini: personalismo, persona, autonomia,
e al loro significato semantico permette di comprendere con più
chiarezza l’orientamento ideologico delle proposte attuali.
"Anticamente
"persona" era la maschera utilizzata in teatro per rappresentare
il personaggio in scena e per far risuonare la voce di quest’ultimo
affinché fosse riconosciuta in tutte le direzioni.
Questi due significati si integrano e concorrono a determinare
lo spettro semantico del termine persona legato inizialmente alle
funzioni referenziali primarie dell’identificare e del
riconoscere. La maschera teatrale aiutava infatti a far
identificare e a far riconoscere il personaggio.
Più tardi Boezio legittima il significato del termine anche al
di fuori dell’ambito teatrale caratterizzando la persona mediante
le prerogative della sostanzialità, individualità,
razionalità. In virtù di queste dimensioni ontologiche-teleologiche
la persona diviene in pedagogia e in educazione un concetto centrale.
(….)
All’inizio del nostro secolo si registra una ripresa di riflessione
sulla persona a partire dal saggio di C. Renouvier, dal titolo
Personnalisme (1903), che segna l’inizio di una posizione
filosofico-pedagogica interamente incentrata sul concetto di persona.
Ed infatti, la prospettiva filosofico-pedagogica che pone al centro
e a fondamento la realtà della persona da allora viene denominata
<<personalismo>>(….)
Quali i principi di una pedagogia personalistica?
Innanzitutto una pedagogia della persona è impegnata, deve esserlo,
a salvaguardare e valorizzare singolarità, unicità ed irripetibilità
dell’essere personale.
Per altro verso, poiché l’ontologia della persona è dell’ordine
del possibile, una pedagogia personalistica non può non porre
al centro della propria riflessione il problema della costruzione
di identità personale.
Da ultimo, ma non in ordine di importanza, viene il valore della
persona, la sua tensione perfettiva, il suo farsi altro pur rimanendo
sempre la stessa proprio in virtù di quella perseità, e
cioè l’essere fine a se stessa (….)
Ma proprio perché il concetto di persona si differenzia da quello
di individuo in virtù dell’apertura all’altro presupposta nella
capacità della persona di <<intenzionarsi>> ai valori,
una pedagogia personalistica è portata ad enfatizzare la dimensione
interpersonale del rapporto educativo.
Insomma, solo da un altro essere personale l’educando può ricevere
attestazione del significato di un’esistenza personale; solo in
virtù della mediazione di un educatore egli può sperare di essere
compreso e considerato nella sua singolarità.
Appunto, la comprensione rappresenta per una pedagogia
personalistica quel surplus di conoscenza della persona
tramite la persona che si consegue non già nella separazione,
nella distanziazione di un osservatorio freddo, ma mediante l’avvicinamento
ed il coinvolgimento in una relazione. Di qui l’importanza che
assumono in questa pedagogia la comunicazione ed il dialogo come
strategie di motivazione, di attivazione, di compartecipazione
del soggetto educando alla stessa progettualità pedagogica (….)
Per questo la scuola dell’autonomia, che fa leva sulle persone,
può veramente convertirsi anche in una <<scuola per la persona>>
e farsi per ciò stesso promotrice, insieme ai nuovi saperi e alle
nuove tecnologie, anche di vera pedagogia e autentica educazione".
(C. Xodo Cegolon, Personalismo, Persona, Autonomia in Scuola
e Didattica, n.15, ANNO XLVI, 2001 pp. 10-12.)
Nel
percorso dalle capacità alle competenze saper fare e sapere perché
fare, conoscere le procedure e la ragioni del fare, diventano momenti
essenziali dell’impegno formativo che si estende:
- dalle
capacità personali: abilità e conoscenze finalizzate agli obiettivi
specifici di apprendimento
-
attraverso
le strategie didattiche dell’esempio (docente), dell’esercizio
(allievo) e dell’insegnamento-apprendimento
- all’obiettivo
del passaggio dalle capacità alle competenze valorizzando potenzialità
e attualità della persona.
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NUOVA
SCUOLA E NUOVO MODO DI APPRENDERE
riflessioni
su ciò che viene richiesto in abilità e competenze teorico-pratiche
alla figura del docente tutor della scuola dell’infanzia e della
scuola primaria.
Dove
e come può collocarsi l’educatore del nido?
In riferimento
alla nozione di persona precedentemente puntualizzata si può affermare
che l’educazione
centrata sull’allievo sia impegnata a valorizzarne la singolarità
e l’unicità oltre e contro qualsiasi riduzionismo funzionalistico
condividendo il pensiero kantiano che concepisce l’uomo come fine
e mai come mezzo.
L’esperienza fondamentale della persona è la comunicazione:
la persona esiste solo in relazione all’altro e con l’altro e per
questo un’educazione personalistica enfatizza la dimensione comunitaria
e quella relazionale dell’esperienza scolastica sostenendo tutte
le possibili azioni di ascolto, accoglienza e responsabilizzazione
dei soggetti coinvolti.
Dal corso on-line di formazione sulla riforma dell’istituto
comprensivo Bariano (BG), dedicato al Docente Cordinatore Tutor
riprendiamo lo schema delle funzioni del Tutor per puntualizzare
gli impegni della figura educativa che vedremo direttamente coinvolta
nella composizione del Portfolio dell’alunno.
"Il
nuovo quadro riformatore prevede l’introduzione della figura del
docente coordinatore-tutor per l’intera durata del sistema educativo
di istruzione e di formazione. Questa figura si caratterizza per
lo svolgimento di tre funzioni:
Coordinamento
pedagogico
La prima è quella di coordinatore dell’équipe pedagogica
che entra in contatto con gli allievi. Questi, infatti, possono
lavorare sia insistendo sullo stesso gruppo classe sia aggregandosi,
soprattutto per alcuni Laboratori, in gruppi di livello, di compito
ed elettivi. In questo senso, possono avere una pluralità di docenti
che non necessariamente coincide sempre con i docenti di classe.
È quindi necessaria una funzione di coordinamento svolta dal docente
incaricato di essere anche il tutor dei singoli allievi. Essa
consiste nei seguenti compiti:
- mettere
in circolo le programmazioni didattiche dei colleghi;
- propiziare
le collaborazioni interdisciplinari e transdisciplinari;
- risolvere
anche i problemi gestionali e organizzativi che il lavoro
in comune sugli allievi sempre richiede;
- curare,
seguendo le indicazioni del dirigente, le modifiche di orario,
le uscite d’aula o di scuola;
- raccogliere
le unità di apprendimento proprie e dei colleghi, coordinarle
e inserirle nel Piano di Studio Personalizzato di ciascun
allievo.
Tutorato
pedagogico
La seconda funzione è quella di tutorato personale
degli allievi affidati al tutor dal dirigente scolastico e che
egli deve accompagnare per l’intera durata degli studi nella stessa
scuola. In questa veste, sempre coinvolgendo obbligatoriamente
la famiglia, il docente coordinatore-tutor è chiamato:
-
a
rendere consapevoli gli studenti di ciò che il Profilo educativo,
culturale e professionale domanda loro per la fine del ciclo
di studi e a redigere, con il loro diretto contributo, il Profilo
educativo, culturale e professionale personalizzato di
ciascuno;
- ad
illustrare ad allievi e famiglie le conoscenze e le abilità che
scandiscono i bienni e i monoenni didattici: è buona regola didattica,
infatti, comunicare sempre con chiarezza i traguardi che si è
chiamati a raggiungere e, soprattutto, scoprire insieme perché
è importante farlo;
- tenendo
conto delle differenti situazioni di partenza, a rappresentare
loro i tempi che, prevedibilmente, servono per trasformare le
conoscenze e le abilità presenti nelle Indicazioni nazionali
in competenze di ciascuno;
- a
consigliarli sugli orari e sui programmi di lavoro di classe e
di Laboratorio che sarebbe bene essi frequentassero, tenendo conto
di tutte le opportunità messe a disposizione dal Piano dell’offerta
formativa, dalla rete di scuole e dal territorio, delle loro caratteristiche
di personalità, dei loro stili di apprendimento e del loro livello
di preparazione;
- a
redigere con loro il Piano degli Studi Personalizzato.
Il
tutor, quindi, guida, stimola, esercita gli studenti (coaching),
li contiene, sostenendoli affettivamente (holding), li consiglia
e li orienta (counselling) nell’affrontare i loro impegni
e nel risolvere i loro problemi.
Attraverso il coaching allena gli allievi che gli
sono affidati al costante miglioramento di se stessi, li aiuta ad
identificare i punti di forza e di debolezza, definisce con loro
il PSP, finalizzato a massimizzare l’efficacia e l’efficienza delle
prestazioni, a vantaggio di se stessi, della sezione e dell’intera
scuola, evita di cadere nel paradigma del ‘più di prima’ ovvero
nell’aumentare le dose di una medicina didattica quando si accorge
che non funziona e cerca, insieme con i colleghi e con loro, soluzioni
più creative, divergenti, non scontate.
Attraverso l’holding, inoltre, media e contiene le
emozioni e le preoccupazioni, ascolta, rassicura, aiuta, infonde
fiducia, testimonia attenzione e partecipazione a quanto gli allievi
e le loro famiglie sentono come problema o come sfida.
Attraverso il counselling responsabilizza gli allievi,
li rende consapevoli dei loro livelli di maturazione, li abilita
a prendere decisioni personali, instaura con le loro famiglie quel
colloquio educativo così indispensabile ai fini del successo formativo.
Documentazione
pedagogica
La terza funzione è quella della documentazione pedagogica.
Già, in parte, si è sostanziata descrivendo i compiti previsti ai
due punti precedenti. In ogni caso, va ricordato che essa si appoggia
sulla e si sviluppa soprattutto dalla compilazione del Portfolio
delle competenze individuali.
Questo documento, come è noto, comprende una sezione dedicata
alla valutazione e un’altra sezione riservata all’orientamento.
Le due dimensioni si intrecciano in continuazione in tutti gli ordini
e gradi scuola, perché l’unica valutazione positiva per lo studente
di qualsiasi età è quella che contribuisce a conoscere l’ampiezza
e la profondità delle sue competenze e, attraverso questa conoscenza
progressiva e sistematica, a far scoprire ed apprezzare sempre meglio
le capacità potenziali personali, non pienamente mobilitate, ma
forse indispensabili per avvalorare e decidere un proprio futuro
progetto esistenziale. Anche per questa ragione, non può mancare,
nella compilazione del Portfolio, la reciproca collaborazione tra
famiglia e scuola al servizio del massimo sviluppo possibile dello
studente.
Alla luce di queste considerazioni, il Portfolio,
governato ed ordinato dal docente coordinatore-tutor, raccoglie,
con precise annotazioni sia dei docenti, sia dei genitori:
materiali
prodotti dallo studente individualmente o in gruppo;
prove
scolastiche significative e contestualizzate alle circostanze,
capaci di descrivere le più spiccate competenze dell’allievo;
osservazioni
dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento dello
studente, con la rilevazione delle sue caratteristiche originali
nelle diverse esperienze formative affrontate;
commenti
su lavori personali ed elaborati significativi, sia scelti dall’allievo
(è importante questo coinvolgimento diretto) sia indicati dalla
famiglia e dalla scuola, ritenuti esemplificativi delle sue
capacità personali e delle sue aspirazioni;
indicazioni
che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui insegnanti-genitori,
da colloqui con lo studente in ordine alle personali attitudini
e agli interessi più manifesti.
La
riflessione critica su questi materiali costituisce un’occasione
sia per migliorare le pratiche di insegnamento, sia per stimolare
lo studente all’autovalutazione e alla conoscenza di sé, sia per
corresponsabilizzare i genitori nei processi educativi."
(Da
un intervento del prof. Giuseppe Bertagna, Principi di sistema
e snodi culturali: le ragioni, la struttura e i contenuti della
riforma, 24 giugno 2002, Sovrintendenza scolastica del Lazio).
Forse
è necessario entrare nella prospettiva di imparare a soffermarsi,
riflettere, confrontare idee, trovare percorsi da studiare e verificare
sulla base di riferimenti teorici e esperienze realizzate:
nuove
conoscenze o nuovo utilizzo delle conoscenze;
confronto;
definizione
di percorsi teorico-pratici;
disponibilità
continua a mettersi in gioco valutando e riprogrammando;
senza
dimenticare che finalità prima dei dialoghi tra adulti deve essere
la loro continua correlazione con le esigenze, le aspettative, i
diritti e la disponibilità dei bambini-alunni che si affidano alla
realtà extrafamiliare per conoscere e imparare a vivere nel mondo.
Attività
di gruppo e sottogruppi
Le
Indicazioni e le Raccomandazioni definiscono confini,
prescrivono contenuti, richiedono elevatissime conoscenze e competenze
ai docenti e alle istituzioni scolastiche lasciando autonomia realizzativa
ma proponendo obiettivi unitari. L’incontro tra le possibilità creative
e autonome e gli obiettivi generali, universali, comuni rischia
di diventare momento di conflitto e non di produttiva convivenza:
Come
realizzare tutto questo? Con quali competenze e assegnazioni
di ruoli?;
Come
gestire l’impegno formativo se non come formazione in itinere
definita e continuativa?;
Le
programmazioni non saranno più descrittivo-esecutive ma dovranno
trasformarsi, continuando i propositi della scuola dell’autonomia,
in moduli personalizzati di apprendimento-scoperta. Con quale
nuova organizzazione?;
Con
quale formazione e gestione dei tempi l’insegnante tutor sarà
la nuova figura responsabile di insegnamento e coordino?;
La
continua commistione di richieste didattico-descrittive e didattico
interpretative, (rif. Indicazioni e Raccomandazioni)
spesso confonde riportando al tema delicato dell’interpretazione.
Il
metodo interpretativo, accanto a quello sperimentale-scientifico,
affinchè non diventi pericoloso perché eccessivamente personalizzato,
va conosciuto, studiato, verificato…ma come e con che tempi si può
pensare ad una formazione simile per l’intero corpo docenti? Ad
una formazione che coniughi la sensibilità individuale con una preparazione
sempre attuale stimolando il desiderio e la disponibilità ad un
continuo cambiamento?
La
lettura dei documenti, oltre il tema dell’interpretazione, risulta
difficile in alcuni punti sia per l’utilizzo di tecnicismi dati
per scontati sia per la descrizione di oggettività e obiettivi singolari
da osservare e mettere in pratica.
(Rif. ai campi d’esperienza nelle Raccomandazioni per
la scuola dell’infanzia:
Il sé e l’altro: punto3-7….come, con quali criteri?
Messaggi verbali-misti: punto 1-4-5….?
Corpo, movimento, salute: punto 5….?)
Riflessioni sull’interpretazione dei Punti e proposte di
risoluzioni pratiche. Analisi a confronto.
In
rif. allo schema seguente, relativo alle Raccomandazioni per
la sc.dell’infanzia, se ne commentino le Osservazioni. |
