V. Lavorare secondo un ottica sistemico-relazionale (seconda parte)

Ø La scuola
L’ingresso del bambino disabile a scuola prescrive una revisione degli equilibri scolastici. Come la famiglia, la scuola deve imparare a riconoscere e a prendere coscienza della diversità e di tutto ciò che essa significa. L’adattamento reciproco coinvolge anche i protagonisti di questo ambiente. D’altra parte, l’integrazione scolastica dei bambini disabili coinvolge anche i bambini “normali” in un processo di adattamento alla disabilità.
La presa in carico dell’alunno con patologia da parte dell’insegnante di sostegno specializzato e degli insegnanti curriculari, presenta, ancora oggi, problematiche di non poco rilievo, nonostante il successo di modelli di intervento realizzati e sempre più diffusi. Nel caso specifico di alunni con tratti psicotici e autistici è particolarmente difficile per un insegnante o un educatore progettare un efficace percorso formativo e gestire gli aspetti relazionali. Si tratta di soggetti ritenuti spesso “ineducabili”, in quanto destrutturato il fondamento stesso del percorso formativo: la relazione. Si verifica allora una sorta di rinuncia educativa. Di fronte a questo tipo di patologie però un insegnante o un educatore, specialmente se privi di un adeguato supporto a livello di supervisione personale e di momenti di équipe multidisciplinare in cui una figura specialistica faccia da mediazione e raccordo tra i vari linguaggi, pensieri e interventi, possono trovarsi in notevole difficoltà, preda di intensi e opposti sentimenti senza la possibilità di maturare gli strumenti e le riflessioni necessari per gestirli e mantenendo su di sé il carico di responsabilità educativa che gli viene più o meno tacitamente delegato dal sistema scolastico in cui opera. Permettere che tali situazioni ristagnino in questo circolo a fondo cieco è estremamente pericoloso, per tutta una serie di atteggiamenti difensivi che l’operatore può attivare (ne parlerò in un paragrafo specifico) e per il forte rischio di saturazione emotiva e dunque burn-out a cui si espone il personale docente ed educativo, oltre a privare il bambino di adeguati interventi ed esperienze.

Ø Il contesto extra-scolastico
Come ogni altro individuo, anche il bambino affetto da patologie deve poter condividere con gli altri spazi e tempi, deve poter convivere, stare insieme e fare insieme. L’extra-scuola è una risorsa importantissima per ogni bimbo e la partecipazione di soggetti portatori di handicap alle attività formali o meno del territorio diviene risorsa per il gruppo con cui entra in contatto: crea cultura dell’inclusione, della partecipazione, della possibilità.
Per ogni bambino o ragazzo l’esperienza extra-scolastica ed extra-familiare è elemento di crescita molto importante. Nel contesto del gruppo dei pari il bambino si sperimenta in relazioni e contesti diversi da scuola e famiglia perché diversamente strutturati (più spontanei e non direttivi) e diversamente connotati affettivamente. Ciò è ancora più vero per i bambini disabili, spesso trattenuti nel grembo materno e familiare.
Alleggerire in questo modo le dinamiche familiari è quindi una dimensione di intervento necessaria per favorire relazioni positive e non rigide e creare attorno al soggetto (e dove la patologia lo permette anche nel soggetto stesso) un pensiero dinamico e progettuale, capacità di pensare il bimbo fuori dal grembo e di pensarlo in divenire.
Una costante e adeguata analisi delle risorse esistenti nel territorio permette a famiglia e équipe di operatori di progettare, attivare e monitorare adeguati percorsi di inserimento, integrazione e crescita, attuando in pratica quella continuità trasversale e progettualità che sta alla base di un miglioramento della qualità della vita di cui parlavo nel primo capitolo. Ciò presuppone e richiede una adeguata e costante attività di formazione e collaborazione delle figure specialistiche, educative ed assistenziali che operano col bimbo e la sua famiglia, soprattutto nei casi di gravi patologie pervasive dello sviluppo. Relazione d’aiuto e relazione educativa non sono da improvvisare o da lasciare alla benevolenza personale.
Come ho accennato nei paragrafi precedenti, il confronto diretto con soggetti affetti da gravi patologie relazionali può suscitare sensazioni forti e inquietanti, legate al senso di distruzione e morte che possono trasmettere, al loro costante deanimare sé e l’altro. Tustin (Tustin, Autismo e psicosi infantile, Armando) parla della sensazione di trovarsi di fronte ad una sorta di anti-pensiero legato, per cui tutti i comportamenti e le bizzarrie di questi soggetti sono volti a togliere significato a sensazioni, emozioni ed azioni e a spezzare legami e nessi.
Altri autori mettono in luce questi aspetti evidenziando come i soggetti psicotici con comportamenti di tipo prevalentemente autistico tendano smontare nessi e relazioni, sensazioni ed emozioni, non riuscendo quindi a differenziare sé dal mondo esterno né a percepire sé e il mondo come insieme strutturato di oggetti, bensì come un caos di parti sconnesse e disparate. Altri soggetti invece possono avere comportamenti e capacità più evolute e possono acquisire tutta una serie di abilità sociali e strumentali ma il loro pensiero è rigido, non riescono ad adattare gli apprendimenti al mutare delle circostanze, come incapaci di pensarsi, di pensare il contesto e di pensare poi se stessi in quel contesto.
Molte delle bizzarrie linguistiche e comportamentali dei bambini autistici sembrano essere espressione di queste modalità di pensiero e del conseguente tentativo di far fronte all’angoscia di disintegrazione e a una sorta di “nudità psichica”. Svolgono cioè una funzione di autostimolazione sensoriale ripetitiva che confonde gli stimoli sensoriali provenienti dall’esterno in quanto implicano una totale modalità di concentrazione dell’attenzione che li isola dall’esterno immergendoli in una sorta di realtà incantata e ovattata.
Di fronte a soggetti con queste caratteristiche la relazione assume connotazioni emotive particolarmente forti, che possono mettere in atto una serie di difese che vanno dalla rinuncia educativa (e quindi assunzione di comportamenti prettamente assistenziali senza progettualità) alla scissione del soggetto in parti sane/malate e collusione con una di esse a seconda del grado di vicinanza emotiva che riusciamo a sostenere.

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Bibliografia:
Ø Aarons, M., Gittens, T., È autismo? Erickson
Ø American Psychiatric Association, DSM-IV-TR Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, Milano, Masson 2002
Ø Crispiani P., Pedagogia clinica, Ed. Junior Azzano
Ø Galanti M.A., Il bambino psicotico a scuola, Unicopli
Ø Gillini, Zattoni, Un’ipotesi di consulenza formativa, Franco Angeli
Ø Loriedo C., Picardi A., Dalla teoria generale dei sistemi alla teoria dell’attaccamento, Franco Angeli
Ø Malagoli Togliatti M., Lubrano Lavadera A., Dinamiche relazionali e ciclo di vita della famiglia, Il Mulino
Ø Marcelli, D., Braconnier, A., Adolescenza e psicopatologia, Masson
Ø Matteoli S., Pratelli M., L’insegnante specializzato-vol.1, Editrice Tresei
Ø Mazzoncini, Musatti, La strada maestra, NIS
Ø Micheli, E., Xaiz, C., Gioco e interazione sociale nell’autismo, Erickson
Ø Militerni R., Neuropsichiatria Infantile, Idelson Gnocchi
Ø Società Italiana di Neuropsichiatria Infantile, “Linee Guida per l’Autismo”, in: Giornale di Neuropsichiatria dell’Età Evolutiva, n. 25/2005
Ø Trisciuzzi L., Galanti M.A., Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, ETS.

Autore: Pamela Grazzini insegnante, laureata in Scienze dell’Educazione e specializzata in Pedagogia Clinica, collabora con strutture specialistiche in ambito psicopedagogico