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I CORRELATI COMPORTAMENTALI DEL SOGGETTO DISLESSICO

   
di Angela Maria Granara Per approfondire...
 

Dislessia evolutiva e comportamento aggressivo

Disturbi dell'apprendimento

   
|Introduzione|  |L'Iperattività o ADHD|  |L'Aggressività|  |Difficoltà di lettura e valenze aggressive|

 

Introduzione

Lo studio dei disturbi specifici dell'apprendimento, è uno dei problemi più rilevanti non solo nell'ambito psicopedagogico, ma anche in quello medico-pediatrico. 
Molteplici discipline, affrontano il problema, da approcci diversi e spesso scarsamente intercomunicanti (Lerner 1971). Ne deriva un'evidente eterogeneità nelle ricerche e quindi, una definizione incerta del problema, sia in campo eziologico, che riabilitativo. L'aspetto probabilmente meno approfondito dai ricercatori, è quello che riguarda i correlati comportamentali dei soggetti dislessici.
Ackerman e Dykman, ricercatori che si sono distinti per la loro attenzione nei confronti della dislessia, hanno evidenziato nel corso di una rassegna riassuntiva di varie ricerche condotte in questo senso (1990), come esista una stretta relazione in particolare tra dislessia e disturbi del comportamento e ADHD.
E' stato riportato in molteplici ricerche, che più dell'80% dei bambini con DSA, sono meno ben voluti e più facilmente allontanati dal gruppo dei compagni. La maggior parte dei dislessici inoltre, oltre ad una o più bocciature, ha una mortalità scolastica altissima al termine della scolarità obbligatoria. Al di fuori dell'ambiente scolastico, gli esiti sociali risultano altrettanto negativi. Le ricerche riportano difatti, che circa il 75% dei soggetti con problemi con la giustizia, sono persone con DSA. Per comprendere meglio il problema bisognerà definire in pochi tratti le caratteristiche dell'ADHD e dell'aggressività.
Si esamineranno poi, in modo più approfondito, le ricerche che nel corso del tempo hanno studiato queste correlazioni.

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L'Iperattività o ADHD "DISTURBO DA DEFICIT DELL'ATTENZIONE CON IPERATTIVITÀ"

Qualunque insegnante abbia avuto in classe un bambino iperattivo, non ha certamente potuto definirlo semplicemente "molto vivace". Questi alunni, hanno uno scarso livello di attenzione e quando iniziano a distrarsi, manifestano un comportamento di disturbo. Non riescono a stare fermi, né a lavorare proficuamente, si stancano subito di tutto, sono sempre disattenti. Dato che non riescono quasi mai a concludere un'attività iniziata, il loro rendimento scolastico ne risente, ma gli insegnanti sostengono che l'aspetto più grave è che essi "impediscono di insegnare" al resto della classe. Nelle loro scelte è evidente una marcata impulsività, che si manifesta non solo nell'ambito dell'apprendimento, ma anche in campo ludico. Spesso, il bambino iperattivo non sa spiegare perché si è comportato male, oppure produrrà motivi diversi di volta in volta. Altrettanto frequentemente, si difenderà sostenendo che la colpa di quanto è successo è di qualcun altro, o ancora, si avrà l'impressione che il suo comportamento vada al di la delle sue intenzioni.

Definizione del disturbo

L'iperattività è un disturbo evolutivo relativamente comune e ben identificato. 
Ancor oggi tuttavia, non esistono metodi oggettivi per diagnosticarla.
Nel DSM-III (Diagnostic and Statistic Manual, prodotto nel 1980), l'associazione degli psichiatri nordamericani, ha messo in rilievo le seguenti caratteristiche fondamentali del disturbo:

  • L'eccessiva generale attività o irrequietezza;
  • Problemi nel mantenimento dell'attenzione rivolta ad un compito o presenza di un approccio disorganizzato al lavoro;
  • Comportamento impulsivo e scarso autocontrollo.

Caratteristiche queste, che devono essere comparse nella storia evolutiva del soggetto, prima dei sette anni e durare da almeno sei mesi.
Il disturbo ha così trovato la nuova denominazione di Attention Deficit Disorder with Hyperactivity (ADDH), che in lingua italiana possiamo tradurre Disturbo da deficit di attenzione con iperattività (DDAI) così come dal DSM-III-R del 1987, o Sindrome da deficit attentivo con iperattività.
Il numero di bambini americani affetti da questo disturbo, è pari a circa il 5% della popolazione in età scolare (la stessa percentuale interessa anche l'Italia).
In generale, la prevalenza del disturbo è stimata dal 3% al 5% nei bambini in età scolare.
Per meglio quantificare l'incidenza mondiale del problema, si può dare come punto di riferimento, una media di un caso per classe.
Il disturbo appare più frequente nei maschi che nelle femmine, il rapporto varia da 4:1 a 9:1 a seconda dell'ambiente sociale.
Le caratteristiche associate variano secondo l'età e il livello di sviluppo e possono includere:

  • Impulsività; 
  • Attività senza sosta;
  • Distraibilità;
  • Mancanza di attenzione;
  • Difficoltà di concentrazione;
  • Scarsa tolleranza per le frustrazioni;
  • Mancanza di autocontrollo; 
  • Comportamento disinibito; 
  • Scarse relazioni con i compagni;
  • Ipereccitabilità;
  • Comportamento immaturo.

L'iperattività è definita un disturbo dello sviluppo, poiché insorge nelle prime fasi evolutive e mostra mutamenti con la crescita.
E' particolarmente difficile stabilire questa diagnosi, nei bambini con meno di 4 o 5 anni di età, perché il loro comportamento caratteristico, è molto più variabile di quello di bambini più grandi. Inoltre, a questi bambini di rado viene richiesta un'attenzione prolungata e ciò fa si che, spesso, non siano prontamente osservati. 
Nella tarda fanciullezza e nella prima adolescenza, i segni di attività motoria eccessiva e grossolana, invece, sono meno comuni e i sintomi di iperattività si riducono a irrequietezza od a un sentimento interiore di nervosismo e di inquietudine. 
O'Leary (1985), riferendosi alle cause dell'iperattività, sottolineava come ad alcuni fattori organici, quali microdanno cerebrale, anomalie biochimiche, complicanze neonatali, fattori genetici, effetti di diete e di sostanze particolari, si associno fattori familiari ed educativi di varia natura.
Fra questi egli indicava in particolare, la ricompensa esplicita ed implicita data al bambino, per i suoi comportamenti aggressivi; l'offerta di esempi di comportamenti aggressivi; il fatto di apprendere che i comportamenti aggressivi aiutano a risolvere situazioni spiacevoli; la frustrazione subita dal soggetto; l'attenzione scorrettamente posta dall'insegnante su comportamenti problematici; e vari altri.
Il DSM-IV, del 1996, pur avendo sostanzialmente confermato le indicazioni del DSM-III, suggerisce che, sebbene la maggior parte dei soggetti abbia sintomi sia di disattenzione, che di iperattività-impulsività, si possono comunque distinguere casi in cui prevale l'aspetto della disattenzione e casi in cui è più evidente l'aspetto dell'iperattività.
Il sottotipo appropriato dovrebbe essere indicato sulla base della caratteristica sintomatologica predominante negli ultimi sei mesi.

Schema 1

Sottotipi

Disattenzione

Iperattività/ Impulsività

Tipo combinato 6 (o più) sintomi 6 (o più) sintomi
Tipo con disattenzione predominante 6 (o più) sintomi Meno di 6 sintomi
Tipo con iperattività/impulsività predominanti Meno di 6 sintomi 6 (o più) sintomi
Schema n°1- Sottotipi del disturbo da deficit dell'attenzione con iperattività

Tali sintomi possono presentarsi tutti insieme, o singolarmente, e con vari gradi di intensità; possono persistere per tutto il giorno, o manifestarsi solo al mattino, alla sera o dopo i pasti. Le manifestazioni comportamentali compaiono di solito in diversi contesti, che comprendono casa, scuola, lavoro e situazioni sociali. Per fare una disgnosi, occorre una certa compromissione in almeno due di tali contesti. E' molto raro che il soggetto manifesti lo stesso livello di malfunzionamento in tutti i contesti o, sempre uguali nello stesso. I sintomi peggiorano in attività che richiedono attenzione o sforzo mentale protratti o che mancano di attrattiva o di novità. Al contrario possono essere minimi, quando il soggetto è in un ambiente nuovo, quando è sotto stretto controllo, in una situazione a due, quando è impegnato in attività particolarmente interessanti, o quando è ben ricompensato se si comporta in modo appropriato. E' più probabile che i sintomi si manifestino in una situazione di gruppo. A livello scolastico si nota spesso un ritardo nell'apprendimento di vari prerequisiti fondamentali. 

Sono frequenti difatti:
a) Difficoltà a riconoscere schemi e simboli visivi;
b) Difficoltà visuo-motorie nella produzione grafica di simboli o schemi;
c) Difficoltà uditive nel riconoscimento dei suoni;
d) Difficoltà uditivo-motorie nella riproduzione di suoni uditi.
e) Abbastanza comuni sono anche le anomalie nel linguaggio.

Tutto ciò, ha conseguenze negative sul rendimento scolastico, infatti, il 50-75% di questi bambini, pur avendo capacità intellettive normali, presenta un ritardo nell'apprendimento scolastico equivalente ad un anno. Nelle sue forme più gravi, il disturbo è molto limitante e compromette l'adattamento sociale, familiare e scolastico. In soggetti con disturbo da deficit d'attenzione con iperattività, può esservi una maggiore prevalenza di disturbi dell'umore, d'ansia, della comunicazione, dell'apprendimento. Se sia il comportamento iperattivo a portare ai disturbi dell'apprendimento o sia vero il contrario, non è stato ancora dimostrato, ma la netta relazione fra i due disturbi, resta un dato indiscutibile. Esiste anche una sostanziosa sovrapposizione, fra iperattività e disturbo della condotta o comportamento antisociale, con molti sintomi comuni e simili implicazioni nell'adolescenza e nell'età adulta. Questo specialmente quando è il comportamento aggressivo l'elemento caratterizzante il quadro. Si è ipotizzato che il bambino con ADHD, riconosca le strategie e operazioni mentali richieste, ma manchi delle abilità di pianificazione e controllo per una loro adeguata applicazione. Per questo motivo, l'aspetto più studiato in ambito riabilitativo negli ultimi anni, è proprio la metacognizione
Con questo termine si vuole indicare l'insieme delle attività mentali che presiedono al funzionamento cognitivo, dunque le valutazioni, conoscenze e decisioni che portano il soggetto ad effettuare il proceso cognitivo, in un modo piuttosto che nell'altro. Ciò che occorre, per instaurare un autentico rapporto di collaborazione con un bambino che presenta disturbi dell'attenzione con iperattività, è possedere una profonda competenza in ambito educativo, ed una notevole creatività. In tal modo, il soggetto potrà apprendere le abilità di autocontrollo, autoregolazione, autoconsapevolezza, cioè di quella che abbiamo definito metacognizione.
In modo particolare, il processo metacognitivo deve rivolgersi ad enfatizzare il controllo dell'esito delle proprie azioni, rispetto agli obiettivi inizialmente definiti (Ashman e Conway, 1991). 
La necessità di uno studio più approfondito e multidisciplinare è utile anche perché troppo spesso i bambini iperattivi, vengono trattati con farmaci che di frequente, sono solo una soluzione di ripiego. Tanto più, che non di rado le cause dell'iperattività non sono di ordine medico, ma psichiatrico o ambientale (Walker III, 1975). 
E' il caso questo, di bambini che iperstimolati o frustrati negli studi, manifestino comportamenti incontrollati, di eccitazione, con scarse capacità di concentrazione o eccessi di collera.
E' evidente che il problema spesso si ripercuota nei sistemi in cui il bambino è inserito.
Walker III, citava come esempio il caso di un bambino che oltre ai problemi di comportamento, aveva anche difficoltà nella lettura. La dislessia del soggetto, ne determinò, secondo l'autore, dei problemi di comportamento.

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L'Aggressività 

Comunemente si dice che una società violenta come la nostra, non può che partorire generazioni altrettanto aggressive. L'aggressività in effetti, permea di sé una parte cospicua dei nostri rapporti interpersonali e del tessuto sociale, sul quale sono fondate le nostre organizzazioni.
La scuola a causa degli scontri fra alunni, manipolazioni nel rapporto didattico, aggressività fra studenti e fra docenti, pregiudizi nei rapporti con i presidi e le istituzioni non sfugge a tale regola.

Definizione del disturbo

La prima naturale domanda da porsi è: "Cos'è l'aggressività?".
La risposta, come spesso accade in questi contesti, appare semplice eppure ricca d'incognite.
L'aggressività è una serie di comportamenti (se per comportamenti si indica tutto ciò che la parte fa o dice, l'insieme delle sue parole e delle sue azioni) intenzionalmente diretti a produrre un danno a persone e strutture, ecc.(Meazzini, 1986)
Quindi, chi è il bambino aggressivo, cosa possiede di diverso rispetto agli altri bambini per meritarsi l'etichetta di aggressivo?
Patterson e Gullian (1968), hanno condotto numerose ricerche, mirate proprio ad elaborare una specie di identikit del bambino aggressivo.
Da tali ricerche si può dedurre che il bambino definito aggressivo, manifesta con una frequenza due, tre o quattro volte, superiore alla norma, determinati comportamenti quali:

  • Esprimere pareri con tono negativo;
  • Infastidire gli altri;
  • Essere sempre in movimento;
  • Dar vita ad azioni fisiche negative;
  • Dar vita ad atti distruttivi;
  • Umiliare gli altri;
  • Comandare ricorrendo a minacce.

Esistono varie interpretazioni teoriche del fenomeno:

a) L'approccio di stampo innatistico
Il contributo della scuola psicoanalitica: all'interno della psicoanalisi esistono delle differenze di fondo che riguardano la funzione dell'aggressività nell'uomo e la sua genesi.
In una prima concezione Freud, considerò l'aggressività come una variante dell'energia libidica che sta alla base dell'agire umano e che spinge l'individuo alla ricerca dell'appagamento (principio del piacere). Successivamente egli considerò l'aggressività come superamento della frustrazione, considerata da Freud come stato di sofferenza e di disagio che l'uomo sperimenta quando un ostacolo si frappone al raggiungimento del piacere. Infine è stata considerata espressione di un autonomo istinto di morte il Thanatos.
Il comportamento aggressivo è considerato quindi, la manifestazione di un preciso moto pulsionale che ha come fine ultimo la distruzione, sia essa rivolta verso se stessi che verso l'esterno, nella distruzione della realtà fisica e sociale che ci circonda. 
Secondo Melanie Klein, i primi sentimenti che animano il bambino sono quelli aggressivi verso la propria madre; questi si rifletterebbero su di lui sotto forma di angoscia e di immagini terrificanti. La Klein vede dunque l'aggressività, come una pulsione fondamentale a carattere distruttivo, in un mondo fantasmatico, dominato da conflitti di amore e odio, dove aggressività e amore si alternano.
Tuttavia, non tutti i seguaci di Freud percepiscono l'aggressività come un istinto distruttivo.
Alfred Adler ad esempio, sostiene che l'aggressività simbolizzi l'aspirazione alla supremazia. E' la condizione per un'attività e un intervento sulla realtà.
Così pure Storr, secondo il quale l'aggressività rappresenta una forza necessaria per conseguire una sufficiente autonomia personale, in particolare dalle figure genitoriali (Bonino, Saglione, 1978).
A questa visione innatistica fa riferimento anche l'interpretazione etologica
(1). Lorenz (1981), difatti, fa riferimento al concetto di istinto primario. Tale istinto è predisposto filogeneticamente ed alimentato da una fonte energetica sempre presente.
In condizioni normali della vita animale, l'aggressività è posta al servizio della conservazione della specie, è dunque una forza di vita e non di morte. Quello che Lorenz vuole sottolineare è la spontaneità dell'istinto aggressivo, in grado di generare autonomamente energia, indipendentemente dalle stimolazioni esterne.
In particolari situazioni però, accade che il comportamento aggressivo diventi fine a se stesso, perda il suo carattere di conservazione della specie e si trasformi in cieca distruttività intraspecifica.

b) L'approccio basato sul concetto di frustrazione:
Già dal 1939, studiosi quali Dollard, Miller et al., in opposizione alla teoria di matrice freudiana dell'aggressività come istinto primario, avevano sostenuto un rapporto di causa-effetto tra frustrazione e aggressività.
I comportamenti aggressivi che possono derivarne, possono variare per intensità e tipo: aggressione fisica o verbale, indirizzarsi verso la fonte della frustrazione o essere diretti verso oggetti sostitutivi meno pericolosi; possono essere autodiretti o essere utilizzati per fini socialmente accettabili. 
Secondo l'elaborazione di questa teoria ad opera di Berkowitz (1962-1969), successivamente ampliata da numerosi lavori empirici (Da Gloria, 1985), l'evento frustrante produce nel soggetto una sorta di aggressività potenziale che per tradursi in atto, necessita della presenza di specifiche situazioni stimolanti. 
In bambini di età scolare, risulta già ampiamente sviluppata la capacità che espone il soggetto al rischio di vedere frustrate le proprie aspettative di successo e/o efficacia personale in un dato compito. Ciò, sul piano emotivo, comporta il rischio di una ridefinizione in termini negativi dell'immagine di sé e della propria autostima.
Importante è per Berkowitz, il ruolo delle esperienze precedenti: esistono, infatti, delle abitudini aggressive apprese e pronte a manifestarsi alla presenza di stimoli adatti, non necessariamente frustranti. Per questo motivo, egli afferma che la frustrazione non è l'unica possibile spiegazione dell'aggressività.
L'approccio multidimensionale che prevede l'incontro fra componenti biologiche e ambientali, è stato utilizzato da Di Maria e Di Nuovo (1984), per contestualizzare i fenomeni di aggressività, all'interno di epifenomeni e di eventi che appartengono ai "climi ambientali", ma anche e soprattutto alle modalità di relazione e comunicazione.

c) L'approccio cognitivo-comportamentale:

il quale amplia e modifica l'approccio basato sul concetto di frustrazione, sostenendo che, non sempre è necessaria una situazione aversiva per innescare un comportamento aggressivo. Viceversa, non sempre una tensione derivante da una situazione aversiva, innesca una risposta aggressiva.
I fattori che mediano fra stimolo-risposta sono l'autocontrollo e l'apprendimento passato dell'individuo.
In un'ottica rigorosamente comportamentistica si muove la figura di Arnold H. Buss. Egli distingue innanzitutto, l'aggressione dalla rabbia e dall'ostilità. Definendo:
- Aggressione: la produzione di uno stimolo nocivo, volto a recare danno ad un altro individuo;
- Rabbia: la reazione emotiva;
- Ostilità: l'atteggiamento negativo nei confronti di un'altra persona.
Ragione ultima dell'agire aggressivo, è l'acquisizione di specifici vantaggi.
A riguardo dell'ipotesi frustrazione-aggressione, Buss afferma che la frustrazione induce all'aggressione solo quando questa può permettere il superamento dell'ostacolo.
Egli dunque, si allontana dalle ipotesi della scuola di Yale
(2), soprattutto perché l'aggressione è vista dallo studioso, come strumento atto al superamento dello stimolo nocivo e all'acquisizione di benefici.

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Difficoltà di lettura e valenze aggressive

L'acquisizione della lettura è il maggior compito di sviluppo con cui ha a che fare il bambino, durante i primi anni di scolarizzazione. Esiste sicuramente, una relazione piuttosto forte tra lettura nei primi anni di scuola e successiva lettura nell'adolescenza. Quello che non sempre appare evidente, è che un livello di cattiva lettura, porta a pattern di comportamenti antisociali a scuola ed è associato a comportamenti opposizionali nella preadolescenza, insieme con l'intenzione di finire le scuole precocemente (McGee et al., 1988). Questo comportamento a sua volta influisce, più tardi, sul livello di acquisizione di lettura. E' probabile difatti che, i ragazzi con disabilita' di lettura, durante l'adolescenza, dimostrino più disturbi della condotta, rispetto ai ragazzi che non hanno tali disabilità. 
Nello stesso tempo, la disabilità di lettura porta ad un declino piuttosto relativo dell'abilità di linguaggio e del QI nel corso del tempo. Tutto questo è indicativo di quello che Stanovich (1986), ha descritto come pattern di svantaggio che sembrerebbe essere un "povero che diventa sempre più povero". Ciò significa che l'abilità di lettura povera, crea ulteriormente degli svantaggi nell'individuo, influenzando l'efficienza dello sviluppo di altri processi cognitivi. Gli adolescenti dislessici frequentanti la scuola superiore, esperiscono delle ridotte acquisizioni accademiche, delle limitate opportunità e avranno inferiori responsabilità lavorative (Maughan et al., 1985). Chiedersi se sia possibile, che la minore capacità di lettura nell'infanzia, porti ad una delinquenza giovanile più avanti nel tempo, è un aspetto in qualche modo controverso. Una relazione tra lettura e delinquenza è stata riportata da Burt, già dal 1931, e successivamente documentata da diverse ricerche (McGee, Share, Moffitt, Williams e Silva, 1988). Nello stesso momento, è stata notata la relazione tra difficoltà della lettura e comportamento antisociale durante i primi anni di vita (Bale, 1981; McMichael, 1979; Stott, 1981). Varie rassegne della letteratura (Hazel e Schumaker 1988), difatti, hanno rilevato che più dell'80% dei bambini con disturbi dell'apprendimento, presentano problemi sociali, sono meno ben voluti e più facilmente respinti dai compagni. 
Uno studio importante in questo settore della ricerca sulla dislessia, fu condotto da Rutter et al. sull'isola di Wight.
Tale studio ebbe inizio nel 1964-65, quando Rutter e altri ricercatori, condussero una ricerca su tutti i bambini dai 9 agli 11 anni, abitanti sull'isola.
Questi soggetti furono classificati come:

  • Particolarmente ritardati nella lettura: corrispondenti a quelli che, con le diagnosi di DSM-III sullo sviluppo dei disturbi della lettura, avevano un ritardo molto grave (>-28 mesi) per età e QI;
  • Bambini lenti: avevano un ritardo di almeno 28 mesi, ma solo rispetto all'età;
  • Normali nella lettura.

Furono valutati anche gli eventuali disturbi comportamentali attraverso i dati della Scala di Rutter, completati dai dati forniti dagli insegnanti dei bambini (usati per determinare le percentuali di disturbi comportamentali, nevrotici e misti).
Alcuni anni più tardi nel 1975, Rutter e colleghi, studiarono 228 bambini di 10 anni provenienti da un sobborgo interno di Londra.
Dunque, confrontarono i dati ottenuti dai soggetti indigeni, con quelli dei bambini di 10 anni dell'isola di Wight. 
Vediamo di seguito i risultati ottenuti nello Schema n°2.

Casi Maschi Femmine Tot
Sull’isola di Wight 5,6% 2,1% 3,8%
Nel gruppo londinese 9.9% 3,1% 6,6%

Schema n°.2- Percentuali sul ritardo grave di lettura nel campione di Wight e in quello londinese messi a confronto

Per quello che riguarda i disturbi comportamentali, la percentuale londinese di bambini valutati oltre il punteggio critico dai loro insegnanti, era quasi il doppio di quella dell'isola (19% contro 10.6%).
Per ciò che concerne la comorbilità, vediamo lo Schema n°3.

Campione di Wight Campione londinese
Maschi 35% Maschi 49%
Femmine 14% Femmine 31%

Schema n°.3 - Percentuali della comorbilità Dislessia-Disturbo del Comportamento nei due campioni

Nell'osservare gli Schemi n°2 e 3, appare evidente, che in entrambi i campioni la prevalenza maggiore dei disturbi è riscontrata nel genere maschile e che per entrambi i sessi la percentuale più elevata fu riscontrata nel campione londinese.
Lo studio dimostrò che i 2/5 dei soggetti con comportamento antisociale, avevano un ritardo nella lettura, confrontati con circa 1 su 20 di quelli senza disturbi del comportamento (Rutter, Tizard e Whitmore, 1970).

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Note:

Etologia: Scienza che studia la vita nel suo habitat naturale
Dollards, Miller, Sears, psicologi appunto, dell'Università di Yale

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Autore:

Angela Maria Granara è laureata in Scienze dell'Educazione ed opera come educatrice presso i Servizi Sociali di Carloforte. Ha avuto esperienze come insegnante di sostegno a soggetti con difficoltà di apprendimento ed insegna nella scuola di base con incarichi a tempo determinato.

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copyright © Educare.it - Anno II, Numero 10, Settembre 2002


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