I DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO
settima parte

Indice
Disturbi dell'apprendimento

Lettura e scrittura

La lettura è un’attività che oltre alla capacità di oralizzare i segni scritti presuppone anche la capacità di saperli significare; infatti durante la lettura il bambino non solo deve essere in grado di decodificare verbalmente il messaggio scritto, ma deve anche essere in grado di comprenderne il contenuto, al fine di sistematizzare quanto ha letto nel proprio bagaglio di conoscenze, ampliandolo sempre più.

È importante sottolineare come fin da piccolissimo il bambino si costruisca da solo delle idee relativamente alla scrittura: è infatti continuamente bombardato da messaggi scritti: alla televisione, per strada nelle insegne dei negozi, nei cartelloni pubblicitari, ma anche nelle confezioni degli alimenti. Il bambino, grazie a questa precoce esposizione alla lingua scritta, sviluppa delle proprie idee o concezioni metalinguistiche, relativamente alla lingua scritta. Inizialmente i bambini molto piccoli, pensano che le parole non siano dei mezzi per rappresentare gli oggetti, ma le percepiscono come parte degli oggetti stessi, come una loro qualità.

Sfortunatamente la scuola elementare tende a non prendere in considerazione tali concezioni metalinguistiche dei bambini, con il risultato che queste continueranno ad esistere nella mente del bambino, senza averle esplicitate o elaborate. Poiché queste idee continueranno a persistere dentro di lui senza che venga messo nelle condizioni di controllarle integrandole con quanto sta apprendendo a scuola sui segni della lingua scritta, molte delle sue difficoltà di apprendimento finiranno per porsi come dati immodificabili dei quali non si conosce la causa. Spesso i bambini commettono alcuni errori in maniera persistente, i quali sottendono un determinato ragionamento, una convinzione del tutto personale. Nel caso della lettura ed esempio, il bambino per comprendere il significato delle parole che sta leggendo, si serve spesso di aspetti percettivi, come la lunghezza della parola, il colore, il carattere, particolari del tutto fuorvianti; oppure fa riferimento alle immagini che spesso accompagnano gli scritti nei testi per bambini.

È importante che nella scuola si tenga conto anche di queste concezioni personali che il bambino si è fatto del mondo della scrittura, in modo da correggere in tempo delle idee sbagliate che possono portare a delle grandi difficoltà scolastiche.

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La dislessia

Il bambino dislessico è un bambino con un intelligenza normale, anzi spesso sopra la media. Viene a volte etichettato da insegnanti poco competenti come svogliato o poco attento per la sua incapacità di leggere come gli altri bambini, per la sua lentezza nel decodificare le parole di un testo scritto, per i continui errori, omissioni, inversioni di parole o di lettere nelle singole parole durante la lettura. Questa incapacità genera nel bambino un forte senso di frustrazione, che cercherà di fuggire in ogni modo la lettura ad alta voce in classe per evitare di sentire la propria inferiorità rispetto agli altri.
Ecco, a titolo esemplificativo, gli errori di lettura commessi da un bambino di quarta elementare, nella lettura di una lista di parole (in neretto gli errori del ragazzo):

La dislessia comporta dunque tempi e numero di errori significativamente superiori a quelli che ci si deve aspettare da un lettore che abbia una certa età anagrafica e un certo grado di insegnamento scolastico. Per stabilire che tempi e ed errori supirano la media, vi sono appositi protocolli di lettura, validati attraverso prove di somministrazione ad altri bambini di tutte le classi elementari e medie.
Per identificare il profilo specifico di ogni bambino si usano diversi materiali quali brani, liste di parole costruite rispettando determinati criteri di lunghezza, complessità, valore dell’immagine evocata. Inoltre si propongono anche liste di “non-parole” o pseudo-parole che non hanno nessun significato ma che sono molto importanti perché non volendo dire nulla obbligano il lettore ad utilizzare le sue abilità fonologiche.

Vi sono comunque due criteri guida per valutare il processo di lettura: l’analisi della correttezza di lettura e la rapidità di lettura. Rientrano nella prima la valutazione e il numero di errori commessi durante la lettura, mentre per la seconda si guarda il tempo impiegato per leggere un testo o una lista di parole. È evidente che per avere informazioni su questi due parametri è necessario che il bambino legga a voce alta, andando a vedere il tipo di errori commessi. Si dovrà ad esempio osservare se il bambino trasforma le parole che legge in pseudo-parole (fratello letto come franello), oppure se gli errori producono parole aventi comunque un loro significato (fratello letto fraticello).

Un’altra variabile, importante nella valutazione del processo di lettura è la comprensione, cioè vedere quanto e come il bambino capisce quello che sta leggendo. È evidente che una cattiva lettura può interferire con la comprensione, e ciò accade anche se con livelli differenti, a molti bambini con dislessia. Per valutare la comprensione si utilizzano testi e storie relativamente brevi, che il bambino può leggere come vuole, anche a bassa voce, per i quali sono previste un certo numero di domande al quale deve rispondere. Le risposte saranno un indice importante per vedere il livello di comprensione del testo.

La dislessia sottintende l’incapacità di collegare tra loro aspetti diversi che confluiscono nel processo di lettura; questi sono l’organizzazione spazio-temporale, la lateralizzazione, le capacità percettive, attentive e di memoria. Molto spesso il problema sta nell’integrazione tra loro di queste funzioni, le quali prese isolatamente possono risultare del tutto normali.
Roger Mucchielli e Arlette Mourcier parlano di «universo disorientato» [7] nel dislessico evidenziando come le difficoltà di lettura vengano scoperte soltanto con l’ingresso nella scuola elementare, ma come in realtà affondino le loro radici nel momento in cui il bambino ha iniziato ha strutturare il proprio vissuto.

«Dipende da una cattiva lateralizzazione, da un mancinismo contrastato, da turbe affettive o da insufficiente strutturazione spazio-temporale, l’universo del dislessico, come il sui Io, è ambiguo e incerto» [8].

Il dislessico si trova a fare i conti con un universo di riferimento privo di punti fermi, caratterizzato dall’ambiguità, dall’instabilità. Per far fronte a questa situazione solitamente vengono sviluppate una serie di abitudini come reazione all’incertezza, solidamente ancorate alla concretezza, all’immediatezza. Questa strategia può riuscire ad aiutare il soggetto dislessico in molte situazioni, ma non nel caso della lettura la quale presuppone un rapporto Io-universo stabile e ben strutturato, che si concretizza nel possesso di saldi riferimenti spazio-temporali.

La capacità di rispettare l’orientamento sinistra-destra e di distinguere all’interno di una parola così orientata, lettere diverse in base a diversi orientamenti verticali e orizzontali, si lega allo sviluppo dell’organizzazione spaziale. Molto spesso queste mancanze, oltre ad incidere sull’apprendimento della lettura creano difficoltà anche in matematica. Spesso infatti bambini dislessici presentano in ambito logico-matematico alcune difficoltà quali: confusione fra numeri simili, inversione di cifre, difficoltà di decodifica dei simboli numerici, difficoltà di decodifica del testo del problema, difficoltà a gestire la sequenzialità nelle operazioni matematiche, difficoltà di organizzazione dello spazio grafico, difficoltà a memorizzare le tabelline.

Analogamente queste difficoltà si riversano nella sfera personale, con una limitazione dell’autonomia più o meno grave. Basti pensare ai problemi che in tal caso si riflettono nel sapersi orientare nel tempo, quindi riuscire a capire in che momento della giornata siamo, riuscire a leggere l’orologio, a capire la differenza tra ieri e oggi, e via dicendo.

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Note:
[6] A.BIANCARDI, G. MILANO, Quando un bambino non sa leggere. Vincere la dislessia i disturbi dell’apprendimento, Milano, Rizzoli 2001, p. 91
[7] Cfr. L.TRISCIUZZI, La pedagogia clinica, Laterza, Bari, 2003, p. 55
[8] Ibidem

Autore: Chiara Marchini è nata a Empoli nel 1976. Laureata in Scienze dell’educazione con la tesi “AUTOSTIMA IN PROSPETTIVA SOCIOLOGICA”, sta svolgendo un master in pedagogia clinica. Ha lavorato presso diverse cooperative come educatrice.