I DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO
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Disturbi dell'apprendimento

I disturbi specifici dell’apprendimento della lingua scritta: la disortografia

«La disortografia è l’alterazione del contenuto della parola, non (solo) della forma. Il bambino confonde vocali o per somiglianza fonetica («d» per «t», «v» per «f», «c» per «g», «m» per «n») oppure per somiglianza morfologica («d» per «q», «n» per «u», «I» per «b»), si intende, naturalmente nella scrittura corsiva. Inoltre vi possono essere delle omissioni nei gruppi vocalici o dittonghi, in posizione preconsonantica di «l», «m», «n», «r», «s», (per esempio «piagere» per «piangere». [11]

Brotini, nel libri Le difficoltà di apprendimento, distingue in proposito fra ortografia della parola e ortografia delle regole. Il primo caso riguarda la scrittura della parola utilizzando tutti i fonemi necessari, collocati nel modo giusto; il secondo invece si riferisce al giusto utilizzo delle regole grammaticali, ad esempio uso degli apostrofi, dell’h, dei segni di interpunzione, e via dicendo. Sono soprattutto gli errori del primo gruppo che richiedono interventi correttivi, essendo strettamente legati a deficienze nell’ambito percettivo, motorio, dell’organizzazione spazio-temporale e della lateralizzazione. L’ortografia delle regole infatti, è maggiormente legata alla comprensione; molti bambini acquisiscono queste regole in ritardo ma con le parole “normali” che non richiedono l’uso di particolari competenze, se la cavano bene. Il disortografico invece commette continui errori di ogni tipo, sia con parole facili, che con parole che richiedono particolari competenze grammaticali. Molti errori sono relativi ad una cattiva competenza fonologica, all’incapacità del bambino di segmentare le parole negli elementi costitutivi.
Gli errori compiuti con maggior frequenza dai bambini disortografici possono essere cosi classificati:

• A livello della lettera
  a) confusioni:

— per somiglianza fonetica d per t;
v per f
b per p
c per g
r per l
m per n

— per somiglianza morfologica a per o
m per n
b per p
d per q
n per u
l per b

b) omissioni
— nei raddoppiamenti consonantici, esempio posa per possa;
— nei digrammi, esempio folia per foglia;
— in parole varie, esempio mele per miele;
— in posizione preconsonantica di l, m, n, r, s: esempio piagere per piangere;
— nei dittonghi e nei gruppi vocalici, esempio foco per fuoco;
— varie: di lettere, sillabe, parole.

c) aggiunte:
— raddoppiamento consonantico generico, esempio libbro per libro;
— dopo vocale iniziale esempio alla per ala;
— in parole che non hanno già un raddoppiamento, esempio proffessore per professore;
— ripetizione sillabica, esempio, favovola per favola;
— varie: di lettere, sillabe, parole.

d) sostituzioni varie:
— di vocale, esempio pingui per pingue;
— di consonante, esempio cardo per caldo;
— di parole.

• A livello della parola e della frase
  a) inversione di fonemi all’interno della parola, esempio tartore per trattore; inversioni dovute ad errori di orietamento spaziale, esempio campo per cambo o nuovo al posto di uovo.
  b) Sostituzioni, omissioni, aggiunte di sillabe e di parole. [12]

Per una buona competenza ortografica è necessario che il bambino abbia raggiunto alcune importanti acquisizioni come: l’orientamento, l’organizzazione e la strutturazione spaziale e temporale, una buona lateralizzazione, la capacità di discriminazione visiva e uditiva.

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La disgrafia

La disgrafia è un disturbo della scrittura che si manifesta nella difficoltà di esecuzione dei segni grafici e numerici, il cui tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nella dimensione e comunque inadeguato rispetto ai modelli.

Il bambino disgrafico presenta le seguenti caratteristiche:

Posizione e prensione: il bambino scrive in modo irregolare, l’impugnatura del mezzo è scorretta; la posizione del corpo durante la scrittura è inadeguata; non utilizza l’altra mano per tenere fermo il foglio.

Orientamento nello spazio grafico: non ha riferimenti per orientarsi; non rispetta i margini, lascia spazi irregolari tra i grafemi, non segue la linea di scrittura, prosegue in salita o in discesa rispetto al rigo.

Pressione sul foglio: non è adeguata: o troppo forte o troppo debole.

Direzione del gesto grafico: spesso è presente un’inversione nella direzionalità di scrittura (da sinistra verso destra).

Produzioni e riproduzioni grafiche: Spesso sono presenti forti difficoltà nella produzione o copiatura di figure geometriche; anche il disegno è spesso inadeguato rispetto all’età.

Esecuzione di copie: I bambini hanno grandi difficoltà nella copiatura di parole o frasi per scarsa coordinazione oculomanulae (seguire con lo sguardo il proprio gesto grafico).

Dimensione dei grafemi: scarso rispetto delle dimensioni delle lettere, riprodotte o troppo piccole o troppo grandi.

Unione dei grafemi: spesso ci sono parole legate inadeguatamente.

Ritmo grafico: il ritmo di scrittura è alterato, o scrive troppo veloce e troppo lentamente, con la mano che esegue movimenti a scatti, senza armonia e fluidità nell’azione.

Le abilità di base implicate nella scrittura possono essere riassunte nello schema seguente:

Abilità di base per l’apprendimento della scrittura [13]
Percezione
Organizzazione temporale
Organizzazione spaziale
Integrazione spazio-temporale
Orientamento destra-sinistra
Conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo
Coordinazione motoria
Dominanza laterale
Memoria e attenzione

Solitamente al momento dell’ingresso alla scuola primaria le insegnanti somministrano a tutti i bambini il Test di Bender, il quale permette di misurare il livello della capacità grafica. Questo consta di nove figure, le quali devono essere riprodotte ciascuna su di un foglietto di carta non quadrettata; al bambino viene consegnato un foglietto per volta, chiedendogli di riprodurre la figura che vede.

Dall’esame delle produzioni grafiche dei bambini si distinguono quattro livelli:
1. Una non-struttura: la riproduzione è a livello dello scarabocchio; non c’è nessuna relazione con il modello.
2. Una struttura disarticolata: c’è un riconoscimento del modello ma non dell’articolazione della struttura.
3. Una struttura aggregata: la riproduzione è conforme al modello anche se gli elementi sono spesso disgiunti l’uno dall’altro, non rispettando i rapporti spaziali del modello.
4. Una struttura articolata: la copia è simile al modello, rappresentandone perfettamente le proporzioni tra le parti, le angolature, la dimensione e l’orientamento.

Le prove di Bender sono molto importanti per riuscire a capire quali bambini potranno presentare difficoltà più o meno gravi nell’apprendimento della scrittura. Infatti la capacità di riprodurre delle figure nella loro struttura può essere considerato un valore di predizione importante, in quanto indice di una buona motricità fine (detta anche prattognosia). Infatti il bambino capace di riprodurre una figura strutturata non avrà nessun problema nell’apprendimento della scrittura, avendo già raggiunto una percezione dello spazio di tipo euclideo e una buona manualità. Anche il bambino che si situa al livello della struttura aggregata non dovrebbe presentare particolari problemi, soprattutto se il livello mentale è buono; in questo caso la percezione dello spazio si situa tra il livello topologico e quello euclideo.

Diverso è il caso dei bambini che riproducono delle figure classificate come disarticolate o non strutture. Si tratta di casi in cui l’apprendimento della scrittura comporterà quasi sicuramente un fallimento; è necessario dunque, in queste situazione, impostare delle attività in grado di far evolvere il bambino a dei livelli di percezione dello spazio superiori.

Trisciuzzi nel libro Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, evidenzia l’importanza della capacità fonologica nell’acquisizione della lingua scritta e dell’importanza di un suo rafforzamento nell’ottica di un intervento di riabilitazione. In particolare è necessario valutare la capacità di suddividere le parole in fonemi, pronunciandone i suoni uno alla volta, così come saper individuare parole che cominciano o che finiscono con lo stesso fonema, in modo da imparare a discriminare i suoni e ad associare il suono al rispettivo segno grafico; infine la capacità di saper eseguire trasformazioni fonemiche in parole

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Note:
[11] L.TRISCIUZZI, C.FRATINI, M.A. GALANTI, Introduzione alla pedagogia speciale, Laterza, Bari, 2003, p. 169-170
[12] Cfr. M.BROTINI, Le difficoltà di apprendimento, 2000, p. 83-85
[13] C M.PRATELLI, Disgrafia e recupero delle difficoltà grafo-motorie, Trento, Edizioni Erikson, 1995, p. 18

Autore:

Chiara Marchini è nata a Empoli nel 1976. Laureata in Scienze dell’educazione con la tesi “AUTOSTIMA IN PROSPETTIVA SOCIOLOGICA”, sta svolgendo un master in pedagogia clinica. Ha lavorato presso diverse cooperative come educatrice.