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Difficoltà di apprendimento: il caso Gianni
seconda parte

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di Gianluca Giunchiglia

L’incontro con Gianni

Il mio primo incontro con G.: quando lo ricevo nello studio il ragazzo è seguito dalla madre, la nonna materna e il fratellino di otto anni. È evidente in loro una forte tensione emotiva, che traspare dalla marcata curiosità verso di me e l’ambiente in cui li ricevo. L’ansia traspare anche da come la madre e la nonna si rivolgono a me con voce sommessa. G. in questa prima situazione rimane in disparte, in silenzio, un po’ come se la “cosa” non lo interessasse; infatti, ha il portamento distaccato che lo fa assomigliare ad un piccolo lord inglese. G è un ragazzo dalla corporatura esile, coi lineamenti del viso ben marcati e due occhi grandi color marrone. Sta un po’ curvo con la schiena, come a non volersi esporre del tutto. In ogni modo, dall’aspetto esteriore, non compaiono segni del suo handicap; anzi, è un ragazzo come molti e per lo più con tratti facciali molto espressivi.

Quando restiamo soli G. fa un bel sorriso cui rispondo: mi dimostra quindi una simpatia che non è solito trovare al primo incontro in circostanze simili. Egli conosce il motivo per il quale si trova da me; sa che io sostituirò Arianna, e di conseguenza mi porge domande di conferma come: “Ora vengo da te?”, di preoccupazione quali:” e cosa si fa?”, “mi aiuti?”, e a ruota, di rassicurazione: “ ma poi si gioca vero?”; conclude perciò con la famosa asserzione pedagogica “allora…prima si lavora e poi si gioca!”.

G. ha la smania di fare, è irrequieto, non sta fermo sulla sedia e si guarda attorno spaesato; così gli faccio visitare l’ambiente e subito dopo gli chiedo se vuole fare un disegno: mi dice che vuole disegnare la campagna che andrà a visitare tra qualche giorno con la sua famiglia. G. in quel disegno raffigura una grande casa tra due colline di colore arancione. Quel che mi colpisce di lui è la forte ansia; ha molta fretta, disegna e colora quasi contemporaneamente, e un attimo dopo aver staccato l’ultimo colore dal foglio si precipita per domandarmi : “E ora che cosa facciamo?”.
Sì, G. “corre”, vuole cambiare, passare frettolosamente da una cosa all’altra, questo non gli permette di viversi l’esperienza del “qui ed ora”. Il suo atteggiamento teso a “bruciare il tempo” non permette a lui e neppure a me di avere lo spazio temporale per pensare.

G, non concedendomi tempo, non mi consente né di vedere né di capire e valutare, tanto è minacciosa in lui la paura di sbagliare qualcosa, magari di deludere ancora un’altra persona e con ciò fallire nuovamente. Cerco quindi di stare molto attento nella conduzione della relazione, astenendomi dal porgli richieste scolastiche, ma addentrandomi con delicatezza dentro il suo vissuto scolastico: gli faccio domande attinenti i compagni, i professori, ma sento che ciò lo inquieta ulteriormente; infatti con destrezza mi devia il discorso su altri temi che esulano dalle esperienze scolastiche, come il nuoto, la ludoteca, i giochi preferiti, la nuova bicicletta elettrica, e tutti i suoi appuntamenti riferiti alle cene con i parenti. Me ne parla con un forte trasporto emotivo, e con una conseguente ansia riguardo alla necessità di dover fare assolutamente quelle esperienze e non altre; tra un discorso e l’altro mi parla degli orari e dei giorni prestabiliti per gli impegni di tutta la settimana. Da una parte questo suo ripetersi mi trasmette la sua ansia, dall’altra però riesco ad apprezzarlo come un’energia verbale che, sebbene irruente e ripetitiva, assume la forma di un linguaggio, che è poi la “voce” del suo Sé, ricco di riferimenti a cose, a persone e alla sua realtà psichica costituita dagli affetti più vicini. Mi avvicino così anch’io al suo mondo, quando G., durante le prime sedute, disegna la propria famiglia, la casa in città e al mare, e lui immerso nell’amato mare assieme ai delfini e ai sassi colorati sulla spiaggia esposta al sole.

Mi trovo a vivere l’ansia di G. come una sorta d’incombenza minacciosa volta a “dover fare” qualcosa ora e nel frattempo qualcos’altro, e così via…senza spazi frapposti, senza tempo per pensare e riflettere. Sento che G. tiene molto a stare al passo di tutti gli altri, dei compagni di scuola, degli scout, del nuoto, perché in questo modo può essere accettato dagli altri. Questo suo “dover fare” collegato al “dover essere” è tipico dei ragazzi della sua età; soprattutto di coloro che vivono in contesti ambientali poco empatici, poco fiduciosi da una parte, e troppo esigenti dall’altra. In questi ragazzi, tale situazione, se non è contenuta nel modo giusto, può comportare un senso d’insicurezza e d’irrequietezza psichica. Credo che sia importante aiutare i giovani a non vivere l’esperienza come un’imposizione. In G. è opportuno, ancora più che in altri, proprio per le sue caratteristiche, stare bene attenti a non imporgli le “cose” da fare, perché ciò solleva in lui un “patos” dentro cui si disorienta. G. vive con molta difficoltà e frustrazione i momenti didattici all’interno del gruppo classe, perché questi non sono conformi a lui, in altre parole superano il suo livello di competenze acquisito, e di ciò egli è pienamente consapevole. Da una sistematica osservazione [1], eseguita con la massima cautela, ho rilevato in G. seri problemi nella scrittura e nella lettura, nella comprensione del testo scritto, nonché nel calcolo; tende a confondere lo stampato maiuscolo con il corsivo, commette molti errori fonologici ed ortografici, e salta le unità nel conteggio digitale. Ho così spostato il fuoco dalla valutazione del compito assolto all’unicità e peculiarità dello stesso; ma ne parlerò più avanti perché prima vorrei aprire e chiudere una parentesi sui genitori di G.

...continua...

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Note:
[1] Cfr. P. Giovanardi Rossi, T. Malaguti, Valutazione delle abilità di scrittura, classe 1°, Trento, Erickson; P. Giovanardi Rossi, T. Malaguti, Valutazione delle abilità matematiche, classe 1°, Trento, Erickson; A. Martini, Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta, Tirrenia (Pisa), Del Cerro, 1995.