| Una
lettura psicoanalitica
La sofferenza vissuta dal ragazzo per ciò che concerne la
didattica scolastica, perché essa richiede prestazioni che
sottendono valutazioni delle sue capacità, mi fa riflettere
sulla necessità di tracciare il nostro percorso educativo
prevalentemente su esperienze d’altra natura; intanto, facendo sentire
G. libero di scegliere che cosa fare, andando a ricercare insieme
a lui cose che gli riescono, nelle quali ottiene un risultato positivo,
in modo da valorizzare al massimo la sua persona.
Prima di continuare però, credo sia importante, al fine di
inquadrare meglio ciò che sottende l’ansia e l’angoscia di
G. rispetto agli apprendimenti, soffermarci su quanto Bion2 diceva
riguardo alle intersezioni tra il vissuto affettivo e gli stili
d’apprendimento, tra affettività e pensiero.
Bion parte dal concetto d’angoscia del modello della Klein3; dagli
stati di sofferenza e d’angoscia cui va incontro il bambino. Secondo
la Klein queste angosce sono molto normali perché il bambino
ha un’affettività poco controllata.
Tornando per un attimo a G. è bene ricordare che in lui vi
è un ritardo cognitivo che fa seguito ad un ritardo affettivo,
perciò l’affettività sarà immatura e vi sarà
quindi maggiore difficoltà d’autocontrollo.
La Klein afferma che se la madre è sufficientemente buona
ed ha un rapporto empatico col figlio, allora riesce a neutralizzare
queste angosce: le prende su di sé, le elabora e le restituisce
in maniera che il bambino le possa integrare. La madre diviene il
contenitore delle angosce del proprio figlio, lo aiuta psicologicamente
a crescere perché lo mette in grado di contenere queste angosce
sia depressive sia paranoidi.
Come si diceva, l’apprendimento crea ansia e questa a sua volta
interferisce sull’apprendimento.
Ad attivare la capacità di assimilare è l’interesse
“per qualcosa che mi piace, che mi soddisfa”: questo desiderio per
qualcosa non è un fatto cognitivo ma si lega all’affettività.
Secondo Bion, quello che era per Winnicott4 il sostegno affettivo,
diventa il sostegno cognitivo: la madre, con questa sua capacità
di elaborare gli affetti del bambino, lo aiuta a costruire la capacità
di pensare, che è alla base dell’apprendimento che non è
condizionamento, bensì è quanto di più umano,
contrassegnato dalla creatività che si esplica nel “logos”.
Questa capacità si crea in stretta correlazione con l’affettività;
l’insegnamento può sviluppare questo atteggiamento mentale,
come pure può interromperlo.
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Il
percorso educativo
Stando vicino G. mi viene in mente ciò che diceva Bion, e
in risposta a ciò la lezione magistrale di Aldo Visalberghi5,
riguardo all’importanza della precedenza dell’apprendimento sull’insegnamento.
Mi accingo così a far apprendere G. tramite attività
spontanee, dando la priorità alla spontaneità sull’intenzionalità
didattica. G. in questo modo è libero di imparare spontaneamente
anche in forme d’autorganizzazione di comportamenti via via più
complessi, percettivo-motori, operativi sia a livello concreto,
sia a livello simbolico e più o meno emotivamente coinvolgenti.
Tutto questo secondo i suoi gusti attivi, le sue curiosità
e il maturare dei suoi interessi.
La relazione si è delineata partendo dalla conversazione
libera, ripercorrendo e narrando il suo vissuto della settimana
trascorsa, passando poi per attività che mirano appunto da
una parte a canalizzare la tensione e dall’altra ad incrementare
le capacità; fino a giungere infine ad attività ludico
- esplorative attraverso l’uso di giochi simbolici e rappresentativi.
Nel dialogo G. mette sempre al centro i suoi interessi preferiti,
relativi al gioco, allo sport, alle cene coi parenti. Questi sono
tutti momenti importanti della sua vita che egli sente di rappresentare
sul foglio, sia li abbia vissuti sia li debba ancora vivere. I disegni
che emergono durante le prime sedute non hanno una fine, perché
è troppo forte l’ansia che tiene dentro G. Però, a
mano a mano che la relazione s’infittisce, in G. vi è una
modulazione di frequenza riguardo a quest’ansia che lo attanagliava
e che ora gli permette di finire di colorare, e dunque di godere
dell’esperienza nella sua interezza.
È così che permetto a G. di sentirsi libero di fronte
alle scelte, proponendogli una gamma di attività che possiamo
fare insieme, come manipolare la creta, dipingere, ascoltare la
musica, giocare, senza tralasciare però il “lavoro” sulle
lettere ed i numeri. Spesso G. vuole giocare coi play mobil e servirsi
di questi per rappresentare le sue vacanze al mare e in montagna;
inoltre dimostra interesse per la creta quindi costruisce due oggetti
per i suoi genitori: un posa cenere per la mamma ed un porta penne
per il babbo. Sicuramente G. è più motivato e riesce
a servirsi dell’ansia come di una spinta ad agire con moderazione,
ma soprattutto G. si sente lontano dal giudizio, dal confronto con
gli altri che è solito vivere nelle situazioni didattiche
a scuola.
G., grazie a quest’esperienza, si conosce maggiormente, finalmente
manipolando la creta ed i colori si spoglia di quell’abito da piccolo
lord inglese. G. è al centro della scena e fa dunque esperienza
di sé.
Un giorno G. scorge nel mio studio una macchina fotografica sopra
un mobiletto e m’invita a scattare fotografie a lui e a me, prima
separati e poi insieme, con sullo sfondo gli oggetti
e i disegni da lui creati. Per alcune settimane, ogni volta che
compare un nuovo prodotto del suo vissuto interiore, egli sente
di volerlo immortalare. Mi pare che G. con le fotografie voglia
fermare il tempo in cui è venuto a riempire uno spazio con
qualcosa di definito, che è frutto di una sua scelta, e che
è divenuto prezioso per la sua vita, tanto da volerlo conservare,
e perciò fermare. Penso inoltre che a G. quest’idea di tempo
che non scorre e che ferma l’esperienza nella carta fotografica,
gli dia modo di alleviare la tensione mossa dall’ansia, e di “congelare”
così anch’essa insieme al vissuto. A G. piace comunque la
propria immagine, che si diverte a vedere nella fotografia ogni
volta arricchita di nuovi elementi. G. ha la conferma visiva di
essere diverso e migliore. Sembra che la fotografia, che lo ritrae,
lo gratifichi, dandogli l’impulso e la motivazione ad apprendere
e quindi a fare.
In seguito, ho intrapreso con G. una serie di attività ludiformi,
di “lavoro” giocoso inerente i suoni delle parole. Si tratta di
esercizi messi nella veste di gioco, come la tombolina fatta di
immagini, il cruciverba con le caselle in verticale ed orizzontale6,
in cui si poneva l’attenzione al giusto ordine delle lettere, onde
superare errori fonologici di ogni tipo.
Per finire, un gioco che abbiamo chiamato insieme “Passaparola”,
in cui mi trovavo con G. a dire parole, una ad una, prima nella
forma segmentata (es. t-a-v-o-l-o), poi in quella fusa (es. tavolo),
con la richiesta di fondere le parole segmentate e viceversa. In
questo dialogo ci scambiavamo il ruolo di colui che domanda e risponde,
passandoci così la parola da “montare” e “smontare”. Al fine
di rendere più interessante e meno faticoso l’allenamento,
ho pensato anche di scegliere parole relative ai nomi delle cose
che G. predilige e che ama fare: in primis, il gioco dei playmobil
con tutti i suoi uomini vestiti da poliziotti, pompieri, ladri,
corridori, ecc., muniti di attrezzature, accessori e abbigliamenti,
e delle loro azioni durante la vita quotidiana e in vacanza. Poi,
si sono cercate parole che ricorrono lungo l’esperienza di G., nomi
che a lui sono familiari ma che ancora non riesce a dire e scrivere
correttamente. Ci siamo avvalsi delle immagini suscitate dai suoi
racconti relativi ai vissuti importanti. A queste parole abbiamo
fatto seguire i verbi e gli avverbi, cercando di attraversare il
linguaggio, tentando nuovamente un’alfabetizzazione. In questo modo
siamo andati avanti cercando di vivere il linguaggio come un gioco
che, muovendo dalla grammatica, passo dopo passo, arriva alla logica
con il soggetto, il predicato, il complemento oggetto e così
via. Parallelamente a questo lavoro, eseguito sia oralmente sia
scritto, è stato svolto un allenamento attraverso alcuni
software didattici relativi al recupero delle abilità metafonologiche7.
Insieme, G. ed io, siamo giunti dopo sette mesi di lavoro, per la
durata di venti minuti due volte la settimana, alla costruzione
di frasi, in cui i diversi termini – i nomi, i verbi e gli avverbi
eccetera – compaiono in vari modi e svolgono il loro ruolo, e la
loro preziosa funzione: quella di descrivere un mondo. Ora anche
G. può dire e scrivere il suo mondo, in modo sufficientemente
corretto, facendo sì che “il suo dire” possa essere compreso
ed apprezzato dagli altri.
Un’ultima
parola
C’è ancora una cosa che mi sento di dire di G., in altre
parole, di come io vivo G., relativamente ad un atteggiamento che
gli è peculiare. Mi riferisco al modo in cui arriva da me,
entrando nello studio come a volersi gettare dentro, con un balzo
in avanti, slanciato verso la nostra stanza in pochi attimi. Un
modo che mi fa venire in mente i tuffi che gli ho visto fare in
mare e che ho condiviso felicemente con lui, dove G. affronta a
viso aperto lo spazio d’aria, per trapassarlo in volo a testa all’ingiù,
immergendosi nell’acqua, dalla quale non vorrebbe mai uscire. Un
elemento, l’acqua, in cui G. si sente a suo agio, perché
contenuto dalla densità. L’acqua è vissuta da lui
come un contenitore “materno”, il liquido amniotico presente nella
placenta della madre, capace di farlo sentire al sicuro dalle insidie
presenti là, fuori, sulla terra. Ecco che quando G. siede
di fronte a me, sento che porta con sé la paura, la stessa
che vive prima di tuffarsi, e che, attraverso lui riesco a percepire
anch’io. Mi viene in mente la paura descritta da Heidegger8, intesa
come quella situazione emotiva che nasce perché l’uomo sente
in gioco la propria esistenza nel mondo ed attribuisce ad esso e
alle cose un valore importante.
G. ha, infatti, attribuito un valore importantissimo al suo mondo;
programma continuamente la quotidianità attraverso la quale
cerca sempre un rispecchiamento positivo, parla anche dei progetti
futuri, di cosa vorrebbe fare da grande. Credo che questa sua forte
ansia sia mossa anche dalla paura, che ora trova il coraggio di
affrontare, sedendosi accanto ad essa con caparbietà, perché
sa di poterla sopportare, senza dover mettere in atto fughe e scusanti.
In questa situazione che insieme abbiamo cercato e trovato, la mia
vicinanza emotiva gli ha dato fiducia. Per cui G. sa di non essere
solo, ma piuttosto di essere dentro una relazione che genera sì
paura ma che è anche in grado di dare molto, proprio in virtù
d’ogni rivincita su di essa.
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