“Molti
studiosi sono stati coinvolti in questi ultimi dieci anni in
quella
che è stata comunemente definita la rivoluzione del
curriculum,
lo sforzo di mettere i ragazzi più presto e più
utilmente
sulla
strada giusta per comprendere le idee-chiave contenute nelle
discipline apprese. E infatti è una rivoluzione, almeno
per un
aspetto: l’unione degli uomini alle frontiere della conoscenza
con
quelli incaricati di istruire i giovani, operanti all’unisono
per rendere
possibile la traduzione della cultura in forma comprensibile
e
proficua per i giovani”.
J.
Bruner, Il significato dell’educazione, 1971
Introduzione
Ogni
insegnante nella sua modalità di gestire il processo
di insegnamento/apprendimento e di interagire con la classe
e con gli allievi mette in atto un sistema di atteggiamenti,
aspettative ed inferenze che lo guidano nell’interpretazione
dei propri ed altrui comportamenti. (Cherubini, 1999) Si vuole
attraverso questa ricerca valutare se e secondo quali criteri
ci possa essere relazione tra questo sistema di credenze dell’insegnante
e la sua attività didattica, in particolare rispetto
a quelle che secondo lui sono le dimensioni caratterizzanti
l’allievo di successo o di insuccesso.
Punto
di partenza è la constatazione che, di fronte alla scolarizzazione
di massa e alla democratizzazione della scuola stessa, la ragione
del successo o meno della carriera di un allievo non è
più riconducibile ad una teoria individuale degli allievi
diversamente dotati in quanto a competenze intellettive, sociali
ed emotive (Carugati e Selleri, 1996). La scuola si è
dovuta responsabilizzare, ha preso atto di essere sistema integrato,
fatto di agenti che quotidianamente interagiscono nelle loro
pratiche di insegnamento/apprendimento.
L’attività
formativa si basa sulla capacità di apprendimento, riguarda
sia la conoscenza che le emozioni, è ricca di significati
sociali e si produce in un particolare rapporto interpersonale
di comunicazione fra educatore ed educando. Il processo educativo
si organizza inoltre a partire dalle motivazioni e dai bisogni
del discente e della società di cui fa parte, dal desiderio
di ogni individuo a crescere liberamente.
Abbandonata
quindi l’idea dell’insegnamento/apprendimento come trasmissione
di saperi, cioè di una opzione innatista ed empirista,
ed assunta una concezione costruttivistica, sociogenetica e
relazionale della conoscenza (Popper, 1972, Kuhn 1962, Lakatos,
1970), si pone l’enfasi sulla conoscenza come attività
euristica, di progressiva costruzione del soggetto, e di processo
che si sviluppa nell’interazione sociale, nella negoziazione
di significati, nella co-costruzione degli stessi da parte di
docenti e discenti (Valle, 1997). Non solo contenuti di conoscenza
quindi, ma anche comprensione dei significati, delle rappresentazioni
che essi condividono interagendo in un medesimo spazio normativo.
Tanto più importante in quanto la scuola si presenta
come istituzione legittimante l’attribuzione di definizioni-etichette
da parte degli insegnanti sulla base di ciò che normalmente
caratterizza l’immagine dello studente di successo e l’accettazione
consapevole da parte degli studenti di tali definizioni, sulla
base delle quali vengono a configurarsi la propria identità
e ad adeguare il proprio comportamento.
