| Nel
processo dello scrivere si possono distinguere l’aspetto più
propriamente tecnico o strumentale da quello testuale, poiché
comportano abilità in parte autonome, il cui sviluppo avviene
in tempi differenti.
La competenza strumentale concerne alcune abilità come
l’ortografia, il grafismo, la velocità di trascrizione,
ecc., necessarie alla trasposizione grafica di contenuti elaborati
da uno scrivente, mentre la competenza testuale è la capacità
di produrre testi che sono frutto di riflessione e rielaborazione
di un vissuto personale emotivo, sentimentale e di pensiero, rapportato
a specifiche esigenze e contesti comunicativi.
Inoltre, mentre la componente strumentale della scrittura diventa
un’abilità di tipo automatico fin dai primi anni di scuola,
la scrittura intesa come testualità è un processo
che non si considera mai completato, perché suscettibile
di un perfezionamento sempre più consapevole e finalizzato.
Infine, è opportuno sottolineare che la differenza più
profonda tra i due aspetti della scrittura riguarda, l’impiego,
nella testualità, di abilità di tipo cognitivo e
metacognitivo, strettamente connesse ad aspetti emotivi e motivazionali.
Questo vuol dire che la competenza testuale, che richiede la capacità
di tradurre il proprio pensiero in una trama di significati complessa,
coerente e coesa, implica che lo scrivente abbia ben chiaro che
scrive per essere compreso dai suoi lettori e per suscitare in
loro determinate reazioni, e pertanto deve essere in grado di
osservare in modo distaccato e critico il proprio lavoro, per
valutare di aver effettivamente raggiunto l’obiettivo di comunicare,
ma anche di dirigere in chi legge le interpretazioni di ciò
che ha prodotto.
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LA
COMPONENTE STRUMENTALE DELLA SCRITTURA
Le
parole che De Ajuriaguerra scrisse nel 1979 nel suo, ormai famoso,
Manuale di psichiatria del bambino esprimono in modo molto pertinente
e significativo quale sia l’essenza della componente strumentale
delle scrittura:
“La
scrittura, attività convenzionale e codificata, è
il frutto di una acquisizione di cui uno degli scopi è
la leggibilità, la quale risulta non solo dalla forma delle
lettere, ma anche dal loro legame e dall’organizzazione dello
svolgimento grafico…[…]” e ancora “La scrittura, che è
grafia e linguaggio, è intimamente legata alla evoluzione
delle possibilità motorie che le permetteranno di prendere
la sua forma, e alla conoscenza del linguaggio che le darà
un significato” [1].
La
scrittura, quindi, è insieme prassia e linguaggio, azione
e rappresentazione simbolica - attraverso segni arbitrari e convenzionali
- della realtà interiore ed esterna.
Operazione di decodifica e di collocazione [2],
la scrittura richiede un iter di apprendimento piuttosto lungo,
che si articola in una serie di fasi, nelle quali il bambino sviluppa
abilità cognitive e grafo-motorie sempre più perfezionate,
che gli consentiranno di produrre testi prima leggibili, poi comprensibili,
corretti e significativi per sé e per gli altri.
Una trascrizione corretta chiama in causa le componenti linguistiche
e quelle prassiche della scrittura: la calligrafia, la velocità
di scrittura, l’ortografia (oltre al rispetto della punteggiatura
e della morfosintassi).
Tra
le competenze linguistiche, che permettono di acquisire i processi
fonologici e quelli ortografici e morfosintattici, fondamentali
sono la discriminazione fonologica (che, in assenza di sordità,
dipende dall’efficienza del sistema percettivo del linguaggio),
la consapevolezza fonologica (necessaria per individuare i grafemi
corrispondenti a determinati fonemi) e il possesso di un codice
visivo-lessicale, precedentemente immagazzinato, che consente
di compiere inferenze a partire dal contesto, recuperando così
l’esatta grafia di termini non completamente trasparenti [3],
e di segmentare le parole all’interno delle frasi.
Lo stimolo uditivo è quindi elaborato da due differenti
sistemi: uno visivo-lessicale, che permette di riconoscere e riprodurre
parole conservate nella memoria a lungo termine, a partire dalla
forma fonologica delle stesse, e il fonologico, che utilizza le
regole di conversione grafema-fonema, proprie di ciascuna lingua,
e dà accesso a termini sconosciuti e alle non-parole.
Per
spiegare come il bambino passa dall’ignoranza dei rapporti tra
linguaggio orale e scritto ad una automatizzazione dei processi
di trasformazione del linguaggio, è necessario introdurre
un modello di apprendimento dell’ortografia, quello elaborato
in ambito neuropsicologico, e rivisto poi in chiave evolutiva,
da alcuni ricercatori [4],
tra cui Uta Frith, che ha pubblicato i suoi studi nel 1985 [5].
Sulla base del modello della Frith, gli stadi attraverso cui il
bambino giunge al possesso delle regole linguistiche sono quattro
e sono dipendenti tra loro:
1.
Stadio logografico o ideografico: coincide con l’età
prescolare ed è la fase in cui il bambino identifica alcuni
termini familiari in base alla presenza di elementi (forma, colore,
lunghezza, forma fonologica, ecc.) che ha imparato a riconoscere,
mentre il significato di parole ignote è recuperato solo
attraverso indizi contestuali;
2. Stadio alfabetico: è
una fase cruciale e si verifica durante la prima scolarizzazione,
quando il bambino passa da una lettura globale ad una sistematica.
Durante questa transizione impara a discriminare e analizzare
i diversi fonemi e ad associarli ai relativi grafemi - che ha
memorizzato, per la loro presenza in parole familiari - recuperando
poi il valore semantico dei termini che incontra, a partire dalla
forma fonologica degli stessi (via fonologica). In tal modo sarà
in grado di leggere parole nuove e non-parole;
3. Stadio ortografico: è
lo stadio in cui il bambino perfeziona il meccanismo di conversione
grafema/fonema, da un lato prendendo coscienza dell’esistenza
di regole ortografiche e sintattiche e delle relative eccezioni,
dall’altro imparando ad associare gruppi di lettere a suoni più
complessi (le sillabe, i morfemi, ecc.). In questo momento avviene
quindi la fusione uditivo-visiva anche di parole irregolari.
4. Stadio lessicale: in questa
fase si forma il cosiddetto “magazzino lessicale”, che consente
l’automatizzazione della lettura e della scrittura. Le parole
conosciute vengono lette senza utilizzare il meccanismo di conversione
grafema/fonema e quindi senza una ricodificazione fonologica,
ma accedendo direttamente alla parola, immagazzinata nella memoria
a lungo termine.
Il
modello di Uta Frith, e la successiva revisione e adattamento
alla lingua italiana, operati da Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi
nel 1991 [6],
ha costituito un valido punto di riferimento per classificare
gli errori derivanti da un insufficiente sviluppo delle competenze
linguistiche.
·
Errori
fonologici: derivano da acquisizioni non sufficienti avvenute
durante la fase alfabetica e riguardano un rapporto scorretto
tra fonemi e grafemi (scambio di grafemi, omissione/aggiunta di
lettere e sillabe, inversioni, grafemi inesatti, ecc.);
· Errori non fonologici: conseguono
ad acquisizioni insufficienti nelle fasi ortografica o lessicale
e si manifestano come errori presenti solo nella rappresentazione
ortografica delle parole, in mancanza di errori fonologici (separazioni
illegali, fusioni illegali, scambi di grafemi omofoni, omissione
o aggiunta dell’h, ecc.);
· Errori fonetici: sono errori relativi
al raddoppiamento delle consonanti e all’uso dell’accento (omissione
o aggiunta della doppia, omissione o aggiunta dell’accento).
Le
competenze prassiche riguardano il processo di scrittura manuale
(in particolare interessano i compiti di copiatura, dettato e
scrittura spontanea [7])
e chiamano in causa l’efficienza motorio-prassica e quella neuromotoria,
ai fini di una corretta rappresentazione grafica.
Le
abilità inerenti la motricità fine della mano dominante
[8] condizionano
non solo la leggibilità della grafia, ma anche la sua velocità,
e i problemi relativi ad uno sviluppo deficitario di tali competenze
si riscontrano preferibilmente in presenza di una grafia irregolare,
con forme allografiche di scrittura, errori nell’orientamento
delle singole lettere oppure nella direzione dei segni (in quest’ultimo
caso, la difficoltà potrebbe essere legata alle abilità
visuospaziali).
Alcune ricerche molto recenti, condotte in ambito anglosassone,
hanno però dimostrato che il tipo di grafia e la velocità
di riproduzione della stessa incidono sull’ortografia e sulla
qualità dell’esposizione scritta, nei termini di una maggiore
scorrevolezza e fluidità di linguaggio.
A
simili posizioni è giunto Sangalli, basandosi sui risultati
di ricerche inerenti l’attività motoria compensativa in
educazione speciale [9]
Secondo Sangalli l’ortografia “[…] è la capacità
di scrivere strutturando frasi corrette dal punto di vista semantico,
logico, grammaticale e sintattico. L’ortografia costituisce un
punto d’arrivo, un obiettivo raggiungibile dal soggetto solo a
patto che abbia attraversato le tappe precedenti e le abbia interiorizzate.
Per riuscire a comporre frasi corrette è necessario che
il cervello sia libero di concentrarsi sulla formulazione dei
pensieri: se un bambino deve costantemente prestare attenzione
al movimento grafico, non può essere in grado di scrivere
in modo ortograficamente esatto.
Per imparare a riprodurre i grafemi in modo leggibile e sufficientemente
rapido, è necessario un percorso durante il quale il bambino
passa dall’espressione di un movimento libero e ludico, il cosiddetto
scarabocchio [10],
al suo controllo entro i limiti di un gesto articolato in sequenze
minute e precise, orientate in uno spazio e in un tempo di rappresentazione.
Solo una certa stabilità emotivo-affettiva potrà
consentire al bambino di superare tale fase con successo, facendogli
acquisire quella sorta di compiacimento che si prova nell’imitazione
e, in seguito, nell’esecuzione autonoma di azioni ordinate e organizzate
in segni astratti e simbolici: “Ciò significa che l’evoluzione
della scrittura implica l’organizzazione motoria, l’organizzazione
dell’attività simbolica e gestuale, la conoscenza del valore
simbolico dell’atto grafico” [11].
...continua...
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Note:
[1] De Ajuriaguerra J. (1979), Manuale
di psichiatria del bambino, Masson, Milano, p. 290.
[2] Ferraboschi L., Meini N. (1993),
Recupero in ortografia, Erickson, Trento.
[3] Nell’italiano e nel tedesco è
possibile usare in modo efficace la corrispondenza fonema-grafema,
poiché queste sono lingue molto trasparenti. Tuttavia,
per scrivere correttamente parole che contengono di/trigrammi,
omofoni non omografi, parole che hanno consonanti doppie o accenti
ecc., risulta necessaria una memorizzazione puntuale della grafia.
[4] Sartori G. (1984), La lettura.
Processi normali e dislessia, Il Mulino, Bologna.
[5] Frith U. (1985), Beneath the
surface of surface dyslexia. In. Marshall J.C., Coltheart M.,Patterson
K (a cura di), Surface dyslexia and surface dysgraphia, Routledge
& Kegan Paul, London.
[6] Tressoldi P.E., Cornoldi C. (1991),
Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza
ortografica nella scuola dell’obbligo, O. S., Firenze.
[7] Vio C., Tressoldi P.E. (1996),
Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Erickson,
Trento, p. 34.
[8] “[…] La completa dominanza è
raggiunta, di norma, attorno ai sei anni e si sviluppa a livello
di emisoma rispetto alla mano, all’occhio, all’orecchio, e al
piede. Questo fenomeno avviene per “economia”. Ogni metà
corteccia si specializza e quindi diviene più veloce e
sofisticata nel ricevere informazioni e dare risposte.[…]”. Cfr.
Sangalli A.L. (2001), L’attività motoria compensativa,
Unoedizioni, Trento, p. 75.
[9] Mi riferisco alle ricerche pubblicate
nel volume L’attività motoria compensativa, già
citato in nota.
[10] Nello scarabocchio il bambino,
che inizia a muovere lo strumento sul foglio, è come se
trascinasse il punto che ha tracciato, senza imporre alla mano
una direzione precisa; in questo primo momento lo sguardo rimane
affascinato dal gioco delle linee nello spazio. Solo in seguito
la volontà di controllare e l’esigenza di creare prenderanno
il sopravvento sullo stupore della scoperta e il bambino comincerà
a dare una direzione precisa al movimento della mano, movimento
che è definito “oscillante”, in quanto continua a spostarsi
in avanti per poi tornare indietro. In una fase successiva la
pratica consentirà lo sviluppo della capacità di
orientare il segno, quindi di disegnare e infine di scrivere.
Cfr. Sangalli A.L., L’attività motoria compensativa, op.
cit., p.92.
[11]De Ajuriaguerra
J., Manuale di psichiatria del bambino, op. cit., p. 291.
Autore:
docente di lettere nella scuola secondaria, specializzata
nel sostegno ad alunni portatori di handicap, nella didattica
della scrittura e nell'insegnamento dell'italiano ad alunni stranieri.
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