~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

La guerra preventiva come dottrina pedagogica
Spunti sulla vicenda delle torture in Iraq

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

di Giorgio Amato

La storia di vita, che solitamente appare un insieme di percorsi privati, a volte si arresta in un lampo che rivela le sembianze della grande storia collettiva. Allora il fermo immagine che ne deriva sembra riassumere e rendere di colpo evidenti i legami tra il singolo e un orizzonte più ampio; quello che si era soliti attribuire a tratti, decisioni e responsabilità del privato trova una lettura ulteriore come variante di una grande storia dalle origini e dalle conseguenze che eccedono la portata individuale.

La fotografia, proprio come artificio che permette di fissare nel tempo un attimo, e di racchiudere un volto e un gesto in una cornice socialmente trasmissibile, rappresenta bene il condensarsi di questo incrocio tra privato e pubblico.

L’abitudine di conservare momenti particolari della vita privata, il matrimonio, le ricorrenze, le vacanze o le cerimonie, chiama altri a partecipare a quei ricordi, come testimoni differiti che, sfogliando l’album fotografico, potranno condividere in qualche modo quella successione temporale. Il soggetto che si pone davanti allo scatto fotografico compie così un gesto che socializza una memoria autobiografica, la sottrae all’appartenenza esclusiva per consegnarla a sguardi ulteriori. La stampa e la comunicazione di massa attingono in quantità a questo incrocio tra memorie: un articolo che riporta un fatto di cronaca nera sarà illustrato dalle foto del reo o della vittima, e spesso ci sorprendiamo nel notare che i volti sembrano ricalcare perfettamente i ruoli, come se fossero scelti da un regista occulto e competente.

I grandi fatti della storia collettiva sono anch’essi cristallizzati attraverso foto che ne diventano il simbolo. La bambina vietnamita che corre sotto le ustioni del napalm, il bimbo del ghetto che alza le mani in segno di resa, il miliziano colpito a morte nella guerra civile spagnola, i tre giovani studenti che corrono sparando in una via di Milano: esempi di quella particolare alchimia che condensa in uno scatto storie private e collettive, o viceversa incarnazioni della grande storia attraverso la rappresentazione di individui che, più o meno per caso, si trovano a prestare corpo e movimento a una lettura che eccede l’intenzionalità dei protagonisti.

È per questo che alcune foto restano nella memoria collettiva e ne scandiscono periodi e appartenenze. Da un punto di vista pedagogico, e precisamente attraverso la particolare angolatura dettata dall’approccio autobiografico, la fotografia rende possibile attraversare il ponte che congiunge la memoria del privato a modelli, dispositivi e ordini di più vasta portata.
Tra la serie di tristi foto che hanno documentato le torture in Iraq, una delle più evocative è senz’altro quella che mostra la soldatessa americana, sorridente, col prigioniero al guinzaglio. Foto davvero degna di assurgere a compendio di una politica; iconografia neanche tanto involontaria di un rapporto che sottolinea senza equivoci la distinzione tra dominatori e dominati; snodo cruciale di vicende che sono fatte di carne, corpi tesi nell’atto di sopprimere o di resistere, umori che riportano i tagli e le lacerazioni di antiche memorie mai ricomposte. Effige simbolica di un modello: modello umano, psicologico, culturale e politico. Archetipo senza tempo e, assieme, documento storico. Ma anche, e soprattutto, dispositivo pedagogico [1], architrave di un sistema teso a formare menti, a intessere rapporti, a delimitare saperi e competenze.

Molto si è scritto, chiaramente, su questa foto, e prima che finisca nell’oblio tritatutto della comunicazione di massa bisognerà riflettere su alcuni aspetti che eccedono la singola vicenda. Sono intervenuti i politologi e gli esperti della comunicazione, a commentare sia le conseguenze storiche che le particolari modalità di diffusione di un tipico, ma forse apparente, imprevisto che segna pesantemente significato e portata dell’accaduto. Gli psicologi hanno argomentato sulle dinamiche che trasformano un’anonima ragazzotta della provincia americana in soddisfatta torturatrice. I pedagogisti, a quanto è dato sapere, anche questa volta non hanno trovato voce. Forse la vicenda, e quel marchio nella memoria che coinvolge sia l’Occidente che il mondo arabo, non è affare pedagogico: non è coinvolta alcuna scuola (si dà per scontato che l’esercito non lo sia), e del resto mettere il naso negli affari della politica è un lusso da lasciare agli esperti e ai pochi outsider come Chomsky e Vidal.

Un breve commento, apparso alla chetichella su un quotidiano, e proveniente da un non pedagogista come Michele Serra, suggerisce invece che occorre, come sempre, guardare a quello che si vede ma anche a ciò che è sottratto alla vista. Anche questa volta l’assenza, dice l’arguto polemista, rivela molto più della presenza. Infatti, “Nelle orribili foto ricordo di Linndye si vede il guinzaglio che lei tiene in mano, non si vede quello che l'ha trascinata in Iraq” [2].
È come dire che la foto, a una lettura non monca, suggerisce la necessità di uno sguardo aggiuntivo, teso a individuare a un livello superiore la stessa movenza che vi è rappresentata esplicitamente. Se la soldatessa tiene qualcuno al guinzaglio, come l’ultimo stadio di una matrioska, ci sarà un’altra catena, un legaccio potente che costringe un corpo entro una divisa, e induce una mente ad aderire a un progetto.
Linndye ripete a sua volta lo stesso dispositivo a cui è sottoposta: lo fa col sorriso beota di chi ricava piccole soddisfazioni negate nella vita normale; lo fa con l’impunità di chi è consapevole di agire col pieno consenso di potenti mandanti; ma non si accorge di essere a sua volta prigioniera, probabilmente torturata perché ridotta a macchina esecutrice di violenza, infangata come persona e, doppiamente, come donna, perché indotta a scimmiottarne i tratti meno nobili.

La nostra riflessione, di conseguenza, deve interrogarsi sulla natura e il ruolo di questo guinzaglio, inteso come strumento di dominio.
Quesito non da poco, per quanto ineludibile, che merita di essere introdotto richiamando un celebre contributo della psicologia sociale. Stanley Milgam fu tra i pochi ad avere il coraggio di indagare i meccanismi che producono l’obbedienza. Lo fece probabilmente anche per motivi autobiografici (la famiglia era originaria dell’Europa orientale e aveva vissuto, a partire dagli anni ’30, il progressivo dilagare della violenza nazista): si attirò numerose critiche, soprattutto di ordine deontologico e metodologico, perché aveva coinvolto ignari cittadini americani in un gioco sperimentale di notevole violenza.

Si trattava, all’interno di un laboratorio universitario, di mettere alla prova la capacità umana di resistere o meno dall’eseguire ordini che provocano sofferenza in vittime inermi e, inoltre, ripugnano alla coscienza morale del cittadino medio. Una serie di interruttori graduati somministravano alla vittima (in realtà complice degli sperimentatori) scosse elettriche di intensità crescente. Ai soggetti sperimentali era chiesto semplicemente di distribuire la punizione azionando la macchina, e la grande maggioranza lo fece, pur con qualche conflitto interiore, non sufficiente ad innescare la disobbedienza.

Dagli studi di Milgram è opportuno ricavare, seppure in breve, qualche riflessione. Innanzitutto osserviamo il tragitto del comando:

1. l’ordine proviene da un’autorità riconosciuta, in questo caso uno o più distinti signori in camice che rappresentano, in ambiente universitario, l’asettica ragione della scienza, una ragione che si pone come indiscutibile e che, senza minacciare in alcun modo i soggetti sperimentali, ne ottiene il consenso. È un potere-sapere, basato con evidenza sulla titolarità delle risposte giuste: un potere rassicurante con i propri servitori ma che evidenzia la necessità di sancire e correggere inadempienze ed errori. Uno scopo, per quanto banale (nell’esperimento di Milgram si trattava di memorizzare e ripetere sillabe senza senso) è sufficiente a soverchiare le individualità, facendo scattare un meccanismo che risiede nella memoria profonda di ciascuno.

2. il compito assegnato è squisitamente pedagogico. Si tratta di sanzionare la riottosità o l’inadeguatezza di soggetti dall’apprendimento insufficiente. La somministrazione delle scosse elettriche appare, in fondo, uno stimolo giustificato dall’intento positivo: riportare i recalcitranti sotto il controllo del sapere, condurli a prestare la necessaria attenzione e garantire l’armonico funzionamento del sistema.

3. il soggetto che distribuisce le scosse elettriche, alienato dalla propria responsabilità personale perché agisce sotto un mandato superiore, si ritrova facilmente nelle vesti di automatico riproduttore di ordini e segnali. Macchina egli stesso, tramite impersonale tra il comando e il reo, il soggetto è tenuto al laccio dalla rigorosità del dispositivo. Nessuna pausa, interruzione o smagliatura dovrà disturbare la riproduzione dell’ingranaggio, così da originare una sorta di inerzia che scorpora la soggettività dal gesto, il pensiero dall’azione, l’emozione dalla giusta movenza.

4. la pressione esercitata dal potere, in questo caso, non ha nulla di coercitivo nei confronti del soggetto sperimentale: si innesta piuttosto su una seduzione dettata dallo status e dalla disponibilità del sapere. Un sapere-potere che, in mancanza di un adeguato scatto personale, porta il soggetto all’obbedienza e, paradossalmente, a infrangere la legge proprio per un eccessivo ossequio all’ordine.

5. il dispositivo messo in atto all’interno della situazione sperimentale è soverchiante. Come riportato da Milgram, diversi soggetti, intervistati a posteriori, riferiscono una profonda inquietudine, a volte un moto di ribellione soffocato, a testimoniare la difficoltà di sottrarsi a una situazione che si riconosce come ingiusta o ripugnante. La mancanza di un movente personale o di un piacere tratto dall’esercizio del sopruso è qui secondario rispetto all’obbedienza, che scaturisce quasi in automatico dall’assegnazione del ruolo.

Le tesi di Milgram furono molto discusse, a volte apertamente osteggiate, ma indicano con chiarezza la natura del guinzaglio che, allora come adesso per la soldatessa Linndye, guida e governa la produzione della violenza. Lo stesso Milgram, interno all’ottica della psicologia sociale, non sottolineò abbastanza un aspetto che invece appare in tutta evidenza: il guinzaglio ha una struttura pedagogica, è un dispositivo intento a produrre, disciplinare, scandire e controllare comportamenti, significati, ruoli e identità. È un modello che, pur appoggiandosi a dinamiche psicologiche e a contesti sociali, riproduce l’asimmetria peculiare del processo pedagogico, ove sono assegnati i ruoli dell’allievo e del maestro. Al primo, almeno dentro un modello pedagogico sedimentato nella memoria di molti, compete l’obbedienza; al secondo il premio o il castigo. I soggetti dell’esperimento di Milgram seguono, dunque, un Maestro: ne assecondano direttive e procedure, probabilmente attraverso il riemergere di un modello di apprendimento che devono aver assorbito a contatto con le strutture educative.

È qui, in questo incrocio tra l’esperienza personale e i modelli educativi, che si realizza il riflesso dell’obbedienza. Come nella foto che mostra la soldatessa col prigioniero alla catena, è in atto una sequenza tesa a formare, in nome di un interesse superiore che assegna a ciascuno un posto nell’ingranaggio e, al di là delle trascurabili differenze individuali, esige innanzitutto la realizzazione della propria funzione.
Un contributo ulteriore, e aderente in modo inquietante alla situazione irachena, si deve a uno studio sperimentale di Zimbardo [3]. Negli scantinati dell’Università Stanford fu allestita una finta prigione, assegnando a caso i soggetti, tutti studenti di buona famiglia, per metà al ruolo di detenuti e per l’altra parte a quello di carcerieri. In questo caso, rispetto alla situazione prospettata da Milgram, le consegne non erano ben definite: nessuno sapeva esattamente come comportarsi, ma “i risultati della ricerca furono drammatici, e non del tutto previsti dagli autori. Dopo meno di due giorni dall’inizio dell’esperimento ci fu un’esplosione di violenza e ribellione, […] le guardie cominciarono a vessare, umiliare e intimidire i carcerati. […] Alcune si comportavano in modo sadico, godendo di ciò che potrebbe essere chiamato un afrodisiaco fondamentale: il potere” [4].

Zimbardo dimostra l’esistenza di una struttura socialmente condivisa che supporta le violenze e induce, anche al di là delle differenze individuali, a riprodurre un modello formativo basato sull’obbedienza. Il ruolo di carceriere entra così in contatto con una memoria pedagogica in cui ha la prevalenza una gestione prevaricatoria del potere.

“Maggiore è il potere relativo a un determinato ruolo sancito socialmente e maggiore è la tendenza in chi riveste il ruolo ad esercitare e sfruttare questo potere” [5].

Il prigioniero di guerra non è seviziato per un’inclinazione privata del militare ma, al contrario, è il dispositivo che si fa strumento e richiama le peggiori pulsioni nascoste del singolo per incanalarle in una finalizzazione. In questo caso, bisogna ottenere la confessione del prigioniero o, in subordine, mostrare ad altri, come monito, il prezzo della non collaborazione. Evidentissimo l’intento pedagogico: i prigionieri vanno torturati perché si sappia, vanno fotografati affinché altri, vedendo quelle immagini, apprendano la lezione e riconoscano il volto del Maestro. La dottrina della guerra preventiva è incredibilmente esplicita su questo punto, tanto da porsi come una vera e propria guerra educativa volta a insegnare ai riottosi il giusto canone di comportamento.

Per rimanere al campionario di orrori della storia recentissima, hanno intento pedagogico gli stupri etnici in Bosnia, gli attentati alle Torri e le decapitazioni pubblicizzate via web, le bombe sui treni e gli omicidi mafiosi, le manganellate di Genova e le detenzioni dei migranti nei campi di accoglienza.
Procurarsi l’obbedienza, esplicita o meno, è l’obiettivo di atti violenti che adoperano, come nell’esperimento di Milgram, una semplificazione binaria delle alternative: risposta giusta o scossa elettrica, senza possibilità di ambigue varianti, a ricalco di un modello pedagogico attento prioritariamente a evitare defezioni, spazi bianchi e pericolose derive.

Come evidenzia Zamparini [6], colpisce nelle dinamiche dell’obbedienza la assoluta ordinarietà dei soggetti, un’apoteosi del mediocre anche dinanzi a gesti spropositati, come se il vincolo dell’ordine fagocitasse ogni altra dimensione. Il soggetto sottoposto all’obbedienza, tenuto al guinzaglio da un modello pedagogico che si annoda negli strati profondi della memoria, appare colonizzato, invaso da meccanismi e procedure anonime, reso strumento docile di un disegno cui partecipa senza entusiasmo ma con legnosa coerenza. Siamo dalle parti della banalità del male, esito poco consolatorio di pratiche sociali che producono in serie soggetti disponibili a ogni manipolazione e asservimento.

L’anonima dozzinalità dei soggetti di Milgram come dei torturatori in divisa, la mancanza di tratti straordinari, seppure nella gestione del male, sottrae la questione a risposte consolatorie, impedisce di evocare l’archetipo demoniaco perché riporta al centro del problema, invece, il familiare, il quotidiano, il normale. Per quanto la cronaca e la letteratura si industrino a cercare segni e tratti distintivi del mostro, il più delle volte le fattezze rivelate sono quelle del prodotto di massa, del banale pezzo standardizzato che svolge la sua funzione in piena obbedienza, anche quando si allontana sia dalla legge che dai basilari principi di umanità. Il gerarca si rivela padre affettuoso, il capomafia compone versi poetici col Vangelo sul comodino, il kamikaze lacrima salutando mamma poco prima del botto: anche la sventurata Linndye, a quanto pare, coniuga le torture con la dolce attesa di un bebè a cui raccontare, un giorno, le eroiche imprese. Hannah Arendt, refrattaria ai guinzagli di qualsiasi tipo, ci ha consegnato un’analisi perturbante, e infatti rifiutata a suo tempo da molti, del male come maschera mediocre. Il nazista Eichmann non ha dato la soddisfazione che ci si attendeva: il mostro alla sbarra si rivelò un burocrate dello sterminio, un funzionario senza fantasia ma ligio al dovere, come del resto si insegna in qualsiasi buona famiglia. Perfino Saddam, in un’altra foto che riassume un’intera vicenda, una volta catturato svela, appena sotto la scorza del despota, le fattezze miserabili del parvenu, fantoccio a cui si guarda in bocca senza però cercarvi la centralina che ne ha diretto le mosse.

Appare evidente perché certe immagini assurgono a crocevia di un dramma: la mediocrità genera figli mostruosi, ed entrano in corto circuito l’ottusità del normale e la malvagità dello straordinario. Tutti avvertiamo qualcosa di familiare nelle fattezze anonime della soldatessa torturatrice: è una di noi, una pedina casuale e intercambiabile di una massa che ci avvolge tutti i giorni. La foto simbolo è lo specchio riassuntivo di una memoria, è il suggello di una storia di formazione che prevede, tra le sue varianti, la banalizzazione del male, l’ordinaria capillarità delle pratiche di dominio. Il guinzaglio, nel suo ridurre il rapporto tra custode e prigioniero al rapporto uomo-bestia, è la pietra miliare, poco raffinata ma ostinatamente propensa a ritornare in auge, di un rapporto pedagogico violento, in cui l’accompagnatore costringe il riottoso a un percorso obbligato, lo dispone entro il suo raggio d’azione per farne corpo raggiungibile in qualsiasi momento, accessorio tutto integrato a un sistema a cui partecipano entrambi. Le foto, nel mostrare le torture, inscenano archetipi che, come sempre, apparivano superati dal battage del progresso, e che invece ne dirigono le sorti [7].

Il pedagogo dell’antichità, probabilmente, si sarà sentito in diritto di sostituire, nel caso dell’alunno recalcitrante, al vincolo della mano tesa ad accompagnare quello più rude del laccio idoneo a costringere, ripetendo lo stesso gesto antropologicamente depositato nell’addomesticamento delle bestie, ridotte da estranee o nemiche a strumento docile. Un salto ulteriore, nello statuto di queste tecniche di sorveglianza, si deve alla sostituzione del legame diretto con quello reso possibile dallo sguardo, uno sguardo che, potendosi allargare a raggiera, trova il suo luogo prima nel Panopticon e poi nella società amministrata.

È proprio sul guardare che si svolge parte del conflitto iracheno: le torture sono meticolosamente, e in apparenza senza logica, fotografate, così come le esecuzioni di inermi prigionieri divengono materiale per voyeurs telematici.

Il dominio sullo sguardo è il dispositivo pedagogico che sovrintende a legacci e guinzagli di qualsiasi tipo. La riduzione dell’accaduto nei termini delle dinamiche psicosociali appare, pertanto, consolatoria e forse funzionale all’evitamento delle rispettive responsabilità.

Milgram e Zimbardo hanno mostrato non solo, e non principalmente, effetti spiacevoli riconducibili a tare della psiche o a prezzi dell’influenza tra gruppi: il nucleo delle loro sorprendenti ricerche consiste nel mostrare cosa può avvenire quando è in atto un dispositivo pedagogico teso a produrre obbedienza. Le due situazioni sperimentali presentano gli ingredienti tipici del setting pedagogico: una gerarchia, un ordine seriale di obiettivi, gesti e comportamenti, uno scopo esplicito accanto a un altro sovraordinato, una precisa ripartizione del sapere e del potere, strumenti di controllo e correzione, e infine un consenso maggioritario intorno a una scala di valori.

Partire di qui, dalla riappropriazione, per la pedagogia, del proprio cono d’ombra e del guinzaglio che a sua volta la lega al potere, significa riconoscere innanzitutto che l’educazione “può far male, [...] può letteralmente fare il male” [8] ponendosi a rimorchio dell’obbedienza anziché come traino dell’autonomia.

Occorre dunque assumere l’incrocio tra storie personali e storia collettiva come snodo in cui si manifestano elaborazioni pedagogiche mai neutre, segnate da rapporti di dominio o da tensioni liberatorie, e restituire alla formazione il significato assolutamente prioritario che le spetta. Altrimenti, come afferma M. Serra, non resta che eleggere la soldatina Linndye a “star mondiale della malvagità”.


Bibliografia

[1] Il concetto di dispositivo pedagogico, elaborato da R. Massa, si riferisce a “unità strutturate di pratiche che architettano e gestiscono spazi, scandiscono e colonizzano tempi, producono e diffondono discorsi e relativi saperi, organizzano e celebrano rituali, abitano e addestrano corpi, costituiscono e strutturano soggetti “ (Mantegazza R., Filosofia dell’educazione, B. Mondadori, 1998, p. 183)

[2] Serra M., L’amaca, “Repubblica”, 12 maggio 2004.

[3] Haney C., Banks C., Jaffe D., Zimbardo P., Stanford Prison Experiment, Stanford, Calif., P.G. Zimbardo, 1972.

[4] Banuazizi A., Movahedi S., Interpersonal Dynamics in a Simulated Prison: a Methodological Analysis, in “American Psychologist”, 30, 1975, p. 160.

[5] Bronfenbrenner U., Ecologia dello sviluppo umano, tr. it., Il Mulino, Bologna, 1986, p. 151.

[6] Cfr Zamparini A., in Milgram S., Obbedienza all’autorità, tr. it., Einaudi, Torino, 2003.

[7] Seguendo Nietzsche e Walter Benjamin, è da sottolineare come il nuovo della cronaca nasconda il vecchissimo. La persistenza di un nucleo archetipico, sotteso all’inedito, ridisegna la storia cumulativa e la consegna all’ambito delle illusioni.

[8] Mantegazza R., Pedagogia della resistenza, Enna, Città Aperta, 2003, p. 122.

torna indietro