Tematiche
e Risultati
In questa rassegna di risultati conseguiti dell’analisi interazionista
negli studi sull’educazione ho identificato quattro temi: (1)
la costruzione sociale delle strutture sociali e cognitive; (2)
la natura contesto-specifica del comportamento umano; (3) lo sviluppo
della teoria della “discontinuità culturale” come spiegazione
alla differenza di opportunità educative che gli studenti
provenienti da ceti più bassi, minoranze etniche e con
diverso linguaggio, devono fronteggiare; (4) la natura sociale
dell’apprendimento.
Le
strutture sociali e cognitive sono costruite nell’Interazione
Dal 1965 in avanti, i ricercatori hanno studiato l’interazione
studente-insegnante nelle classi, durante le verifiche di profitto,
le consulenze, le attività a casa e dopo la scuola. I “microetnografi”,
come li chiamava Erickson (1975), usavano videoregistrazioni,
audioregistrazioni e/o trascrizioni derivate da questi materiali
per condurre le analisi. Queste informazioni erano consultate
innanzitutto poiché l’interazione faccia-a-faccia è
il luogo dove le differenze di opportunità sono generate
e possono, fiduciosamente, essere riparate. In secondo luogo,
audio e videoregistrazioni effettuate in questi ambienti erano
usate dai microetnografi per dimostrare come i fenomeni si realizzino
in situ, “attraverso le persone, al momento”, e per determinati
propositi ed obiettivi.
Questo impegno metodologico, a suo volta, generò un differente
nucleo di questioni per la ricerca. Invece di porsi domande che
sembravano implicare un risposta correlazionale, come per esempio:
“Quale caratteristiche del retroterra socio-culturale dei bambini
sono correlate al successo accademico?” o, “Quali aspetti della
scuola sono connessi ad un particolare risultato accademico?”,
gli studi microetnografici si addentrarono in questioni che richiamavano
una risposta costitutiva. “Qual è il meccanismo interattivo
della disabilità, dell’identità o del successo scolastico?”.
Oppure: “Quando si può parlare di contesto?” o “Come è
costruita l’iniquità?”, “Come l’iniquità può
essere de-costituita?”, “Come può essere realizzata l’equità?”
La sbalorditiva rappresentazione fatta McDermott (1976) delle
danze interattive in un “gruppo di lettura di base” illustra vividamente
il modo in cui si sviluppa l’iniquità. L’insegnante e gli
studenti colludevano nello stabilire i turni di lettura, evitare
la lettura pubblica, schivare interazioni spiacevoli, assistere
quelli che avevano bisogno di un aiuto minimo, fornendo così
differenti opportunità educative agli alunni posti ai livelli
più bassi dei gruppi rispetto a quelli collocati più
in alto.
I ricercatori interessati alle verifiche di profitto nell’educazione
(Cicourel et al., 1974; Mehan, 1973, 1978; e più tardi
Marlaire e Maynard, 1990, e Poole, 1994) trovarono che gli esaminatori
e gli studenti assemblavano congiuntamente le risposte alle domande
dei test d’intelligenza. I cenni ed i suggerimenti degli esaminatori
– persino le loro pause –fornivano differenti informazioni a seconda
del modo in cui gli studenti rispondevano; questi a loro volta
conducevano gli esaminatori a trattare in modo differente le risposte
ricevute. Queste scoperte portarono i ricercatori a concludere
che l’intelligenza, il talento “naturale” che si suole attribuire
agli individui, emerge dall’interazione tra esaminatori, studenti
e la mediazione della tecnologia dei test. Si potrebbe affermare,
parafrasando Marx e trascinandolo nella confusione della vita
quotidiana, che i risultati dei test (che sono un sommario delle
sequenze di negoziazione tra esaminatori e studenti) sono alienanti.
Quando presentati come cifre, essi sono prodotti individualizzati
separati dal processo sociale che li produce.
L’analisi precisa, fornita da Erickson (1975) e da Erickson e
Shultz (1982), della “interazione sincronica” tra consulenti dei
college e studenti durante le interviste, dimostrava, sequenza
per sequenza, come i passi percorsi sulla scala educativa si formino
attraverso l’interazione. Per esempio, i consulenti indagavano
spesso circa l’eventuale presenza di esperienze conseguite dagli
studenti delle high school in circoli sportivi ed associazioni.
Gli studenti che avevano un’“appartenenza” (un esperienza passata)
comune con i loro consulenti ricevevano consigli differenti rispetto
quegli scolari che non possedevano tale relazione speciale; la
presenza o meno di questa particolare “informazione” conduceva
ad un differente accesso alle possibilità educative.
Gumperz e Herasimuchuk (1975) mostrarono come le profezie che
si auto-avverano circa la prestazione degli studenti emergano
giorno per giorno nelle classi delle scuole elementari. Gli studenti
al vertice dei gruppi di lettura leggevano storie e poemi, mentre
gli studenti posti più in basso venivano addestrati al
modo di parlare. Al termine dell’anno scolastico, gli studenti
collocati nei livelli più bassi conseguivano risultati
mediocri nelle prove di profitto, mentre gli altri studenti ottenevano
buoni punteggi, confermando in tal modo le predizioni iniziali
dell’insegnante circa le loro abilità.
Michaels (1981) dimostrò come le assunzioni implicite fatte
dagli insegnanti rispetto al modo in cui le storie erano raccontate,
rafforzavano la produzione di composizioni narrative da parte
di bambini bianchi, ma soffocavano quella dei bambini di colore,
durante l’onnipresente evento di classe chiamato “il tempo della
condivisione”. Questo trattamento differenziato consegnava ai
bambini bianchi e neri un differente accesso alla letteratura.
In sintesi, questi “microetnografi” palesarono come l’interazione
faccia-a-faccia rappresenti un terreno fertile per lo studio della
produzione e riproduzione culturale. Le strutture cognitive significative,
come “l’intelligenza”, “l’abilità” e “l’inabilità”,
come anche quelle sociali, quali l’identità ed i gradini
percorsi sulla scala della carriera educativa, sono mutuamente
costruite in situazioni localmente organizzate.
Il
comportamento umano è contesto-specifico
In una seconda linea di investigazione, gli studi interazionisti
attaccarono l’idea che le disposizioni culturali delle minoranze
siano dovute ad una inferiorità innata. Negli studi che
seguirono questa linea di pensiero, Labov (1970, 1972) smontò
la spiegazione della deprivazione culturale di Bereiter e Englemann
(1966) riguardante gli scarsi risultati accademici conseguiti
dagli studenti di colore, dimostrando che il BEV è un sistema
linguistico ordinato, coerente e logico, benché conforme
a regole diverse dall’inglese “standard”. (La controversia generata
dalla Oakland School District quando nel 1996 propose lo sviluppo
di programmi d’educazione che impiegassero l’Ebonico (BEV) mostra,
tuttavia, che le conclusioni a cui era giunto Labov sono state
perse dalla comunità educativa. Il come ed il perché
le evidenze stabilite dalle scienze sociali non siano conservate
all’interno del discorso politico pubblico è una questione
che richiede un’investigazione più estesa).
Ben presto, una pletora di studi furono condotti per dimostrare
che i bambini che erano fatti apparire stupidi durante gli esperimenti,
nei test e negli uffici dei consulenti, potevano essere ingegnosi,
verbalmente espressivi, e logici nel campo da gioco, dal droghiere
o a cena (Bremme, 1982; Dìaz et al., 1986; Erickson e Shultz,
1977; Hall et al., 1977; Heath, 1982, 1983, 1986; Moll e Dìaz,
1987; Philips, 1972, 1982; Shultz et al., 1979).
Rivelando come la natura del comportamento sia “contesto-specifica”,
questi studi dimostrarono come le vite dei bambini siano organizzate,
complesse e sagge, se solo si sapesse dove e come cercare. Tali
analisi esposero i limiti della attuale visione teorica e dei
metodi di ricerca attuati nelle indagini relative alle competenze
dei bambini, specialmente di quelli provenienti da minoranze etniche
e con un differente linguaggio. I bambini assoggettati sono competenti;
ma spesso non si sa come vedere i loro punti di forza.
La
spiegazioni fornite dalla Discontinuità Culturale all’iniquità
nell’Educazione
In una terza linea di indagine, i ricercatori studiarono l’organizzazione
delle lezioni e compararono il linguaggio usato nelle classi con
quello parlato nelle famiglie di basso reddito o appartenenti
a minoranze etniche. Questi cross-contesti, queste comparazioni
cross-culturali condussero alla formulazione della teoria della
“discontinuità culturale”, con l’intento di rivaleggiare
la tesi della deprivazione culturale.
Un’analisi dettagliata delle interazioni scolastiche rivelò
la tacita presenza di norme e regole, precedentemente non rilevate
nel comportamento attuato in classe. Queste includevano le sequenze
“Inizio-Replica-Valutazione” (I-R-V) con le loro “domande di informazioni
note” , che potevano affievolire la discussione ed indurre gli
studenti ad assumere un atteggiamento passivo (Cazden, 1988; Edwards
e Mercer, 1897; Mehan, 1979; Sinclair e Coulthard, 1975). Furono
inoltre rilevati altri aspetti, come tutte le regole sottointese
all’assegnazione dei turni di lettura, le quali ponevano gli studenti
in competizione ed inducevano gli insegnanti a focalizzare l’attenzione
su particolari allievi (Humphries, 1979; McHoul, 1978; Mehan,
1978, 1979); furono esaminati i messaggi verbali indiretti, i
cambi sistematici di postura dei partecipanti, i ritmi di conversazione
e la prosodia (Bremme, 1982; Erickson e Shultz, 1977; Green e
Wallat, 1981; McDermott e Gospodinoff, 1981; McDermott et al.,
1978), aspetti che segnalavano la creazione ed i mutamenti tra
contesti di classe.
La cultura di ogni classe rassomiglia alle altre attività
culturalmente fondate, in quanto guidata da regole o norme stabilite
convenzionalmente, implicitamente insegnate, tacitamente concordate
e cooperativamente mantenute. Di conseguenza, tutti gli studenti,
specialmente quelli provenienti da famiglie di basso reddito,
con linguaggio diverso o di etnia differente, sono forzati, sotto
normali circostanze, ad imparare le regole sottaciute proprie
di ogni cultura di classe, alla stregua di come essi hanno appreso
implicitamente la loro prima lingua. Poiché la padronanza
del linguaggio accademico adoperato in classe (anche nei suoi
usi più specifici) è di così vitale importanza,
alcuni ricercatori hanno raccomandato che agli studenti fosse
esplicitamente insegnato ad esprimersi utilizzando il “discorso
accademico”, i “codici del potere” (Delpit, 1988). Le pratiche
imitative, la partecipazione significativa alle attività
comunicative all’interno dei discorsi di comunità, il “discutere
di scienza” con gli esperti (Gee, 1990; Gee et al., 1992, Lemke,
1990; Roseberry et al., 1992) si sono dimostrate attività
utili per permettere agli studenti di demistificare il programma
di studi implicitamente assunto della scuola.
Il confronto tra le caratteristiche del linguaggio parlato nelle
case di studenti provenienti da famiglie di basso reddito, minoranze
linguistiche o diversa etnia, con gli aspetti discorsivi richiesti
in classe, ha rivelato differenze significative. (Au, 1980; Au
e Jordan, 1980; Cadzen, 1988; Delgado-Gaiton, 1988; Gumperz, 1983;
Heath, 1982, 1983, 1986; Levin, 1978; Shultz et al., 1979, Trueba,
1988; Wells, 1986). Nell’esempio più conosciuto all’interno
di questa tradizione di ricerca, Heath (1983) comparò il
modo in cui gli insegnanti di medio reddito (sia neri che bianchi)
parlavano ai loro studenti di colore provenienti da ceti bassi,
nelle classi di scuola elementare, con il modo in cui parlavano
con i loro bambini a casa, in una comunità che l’autrice
di questo studio chiamava “Trackton”. Alla stregua di Cazden (1979),
Heath scoprì che gli insegnanti in classe, coi bambini
di colore di famiglie a basso reddito, si affidavano più
a domande e giochi linguistici, come il cucù , mentre parlavano
in modo più enigmatico quando si rivolgevano ai propri
figli a casa. (Cadzen, 1979; Heath, 1983). La più frequente
forma di domanda utilizzata nei discorsi fatti in classe era l’“informazione
conosciuta” (Shuy e Griffin, 1978; Sinclair e Coulthard, 1975;
Mehan, 1979). Inoltre, i genitori “a medio reddito” parlavano
spesso ai propri figli mentre questi erano ancora nella fase preverbale,
rifornendo l’ambiente circostante di risposte ipotetiche alle
domande che essi ponevano. Queste “quasi-conversazioni”anticipavano
la sequenza I-R-V attuata durante le lezioni tradizionali.
Heath riferì che i bambini degli insegnanti di medio reddito
venivano istruiti a fornire sia un nome agli oggetti sia a parlare
di essi al di fuori del contesto: queste erano esattamente le
abilità richieste a scuola. Gli stessi insegnanti parlavano
agli studenti in classe nello stesso modo con cui come parlavano
coi propri figli a casa. Essi istruivano gli studenti soprattutto
attraverso l’impiego di “domande di informazioni note”, ed insegnavano
loro a nominare gli oggetti ed identificare le caratteristiche
delle cose.
Questo uso del linguaggio (e di quello socializzativo) non era
consueto nelle case degli studenti di basso reddito. I genitori
dei ceti bassi raramente ponevano domande ai propri bambini a
casa, ed ancor meno ai figli che non avevano ancora acquisito
l’uso della parola. Dove gli insegnanti di Trackton avrebbero
usato domande, i genitori di Trackton usavano affermazioni od
imperativi. Inoltre le domande poste da questi genitori erano
molto diverse da quelle poste dagli insegnanti: le risposte non
richiedevano specifiche analogie o comparazioni. Heath, pertanto,
concluse che il linguaggio usato dai genitori di Trackton non
preparava i bambini a far fronte alle più importanti caratteristiche
linguistiche usate nelle classi, ovvero all’uso di discorsi interrogativi
nella forma, ma direttivi nella loro funzione pragmatica, alle
“domande di informazioni note”, e alle domande per le quali erano
necessarie informazioni tratte dai libri.
Basandosi su un accurato confronto tra le prestazioni degli studenti
nativi americani nelle classi ed a casa, Philips (1972, 1982)
si oppose alle interpretazioni che vedevano in questi scolari
la presenza di una deficienza culturale. L’autrice attribuiva
le generali scarse prestazioni dei bambini nativi americani non
alla loro cultura indiana, ma alle differenze tra le “strutture
di partecipazione” normativamente richieste a casa e a scuola.
Philips rinvenne che i bambini nativi americani conseguivano risultati
più bassi in quei contesti scolastici che richiedevano
attività individualizzate ed enfatizzavano la competizione
tra pari, ma ottenevano esiti migliori in quei contesti scolastici
che minimizzavano l’obbligo per i singoli studenti di condurre
attività in pubblico. Le condizioni accademiche in cui
questi alunni agivano al meglio erano simili al sistema organizzativo
di una comunità locale indigena, dove veniva apprezzata
più la cooperazione che non la competizione, dove era enfatizzata
più la socievolezza che non l’individualità. Sembrava
quindi che i modelli di partecipazione normalmente attesi nelle
classi convenzionali creassero condizioni non-familiari e minacciose
per i bambini nativi americani.
Il modo in cui i bambini polinesiani vengono istruiti a casa dai
loro genitori a ricavare ed impartire informazioni differisce
da quello impiegato nelle loro classi (Au, 1980; Au and Jordan,
1980; Levin, 1978). I genitori polinesiani raramente provvedono
espressioni verbali particolarmente elaborate o giustificazioni
alle loro azioni; essi piuttosto usano i loro bambini come fonti
di notizie genuine. Pertanto, a casa, i bambini imparano a rispondere
alle domande dei genitori, poste con l’intento di ottenere informazioni
dai propri figli. Al contrario, le scuole frequentate dagli studenti
polinesiani fanno largo uso di interrogazioni (domande per la
verifica), durante le sequenze I-R-V; inoltre “ciò che
è vero e ciò che è falso” è stabilito
dall’autorità degli insegnanti, mentre nelle comunità
polinesiane “le verità” sono sancite attraverso il consenso
comune. Questi studenti, di conseguenza, s’imbattono in aspetti
contrastanti tra le regole sottese, le procedure attuate in classe
e quelle che imparano a casa.
Queste paragoni effettuati tra differenti contesti cross-culturali
costituirono la base della spiegazione fornita dalla teoria della
“discontinuità culturale” alle prestazioni scolastiche.
Tale ipotesi suggerisce che la differenza di richieste tra classi
scolastiche e altri contesti sono causa di diverse difficoltà,
specialmente per gli studenti provenienti dai ceti più
bassi e da minoranze linguistiche. Poiché i discorsi usati
dai genitori dei ceti medi sono spesso in armonia con le implicite
e tacite richieste della classe, i bambini di questa estrazione
sociale sono equipaggiati con le abilità e le tecniche
che sono più ricompensate in classe. Al contrario, poiché
i discorsi impiegati dai genitori dei ceti sociali più
bassi e dalle minoranze linguistiche non sempre rispecchiano il
linguaggio adottato in classe, i bambini di estrazioni sociali
“più basse” e di differente linguaggio non posseggono le
implicite risorse culturali richieste in classe.
I punti di forza della teoria della discontinuità culturale
sono molti. Spostando l’attenzione dagli stati e dai tratti degli
individui alle situazioni sociali, intese come unità d’analisi,
non si attribuisce più la colpa delle difficoltà
scolastiche degli studenti e dei loro scarsi risultati all’assenza
di motivazione, alla mancanza di abilità linguistiche o
a deficienze degli stili cognitivi. Viceversa, focalizzando l’interesse
sull’importanza degli incontri nei quali si realizzano le decisioni
educative (ovvero considerando gli insegnanti, gli esaminatori,
i consulenti nel loro fondamentale ruolo istituzionale di giudici
del comportamento dei bambini), viene impiegato il concetto di
“contesto” come utile strumento d’analisi. In contrasto con l’idea
di cultura intesa come un flusso diretto nelle teste dei bambini,
si è dimostrato come essa svolga un’azione mediatrice all’interno
degli ambienti, socialmente organizzati, in cui il “potere” viene
gestito.
Benché l’ipotesi della discontinuità culturale sia
stata lodata per le accuse mosse alla tesi della deficienza culturale,
essa non è stata esente da critiche. Ogbu (1981, 1987)
elogiò solo in parte l’ipotesi della discontinuità
culturale in quanto essa considera le difficoltà dei gruppi
di un certo linguaggio e di minoranze etniche (latini, afro-americani,
nativi americani); tuttavia egli criticò energicamente
l’incapacità della teoria di spiegare il successo accademico
di altre minoranze (in particolare, di immigranti giapponesi,
coreani, cinesi ed ebrei negli Stati Uniti).
Richiamando l’attenzione unicamente sugli aspetti linguistici
e sociali delle minoranze etniche o linguistiche che non si integrano
con le velate aspettative delle scuole “di ceto medio” (per esempio,
poche domande di informazioni note, l’assenza di storie raccontate
“prima di andare a letto”, poche domande riferite ad argomenti
“fuori contesto”), la prospettiva della discontinuità può
essere considerata colpevole di aver ricondotto l’iniquità
ad un problema di miscomunicazione. Anche se i genitori leggessero
più storie ai loro bambini prima di andare a letto, o gli
insegnanti imparassero a rispettare i codici linguistici utilizzati
dagli studenti di differente linguaggio, o se conoscessero meglio
come comunicare in maniera più efficace con i propri allievi,
le strutture che generano l’iniquità rimarrebbero comunque
(come, ad esempio, le barriere che impediscono alle minoranze
di raggiungere posizioni più elevate nelle corporazioni
o la discriminazione istituzionale nei posti lavorativi).
Focalizzando l’attenzione sugli aspetti incongruenti tra le “case
di basso ceto” e le “scuole di medio ceto”, la prospettiva della
discontinuità corre involontariamente il rischio di ricadere
nella trappola deprivazionista. Case e scuole prive di particolari
aspetti possono essere tratte, ancora una volta, come deficienti
(McDermott e Varenne, 1995). Assumendo che il fallimento o il
successo degli studenti possa essere spiegato dall’appartenenza
a diversi gruppi etnici, la prospettiva della discontinuità
non considera il “lavoro” che tutti i membri di una società
svolgono nel determinare l’insuccesso scolastico; questo viene
trasformato in una categoria pronta ad essere applicata a bambini
che in altre circostanze, per la maggior parte, sarebbero caratterizzati
da uno sviluppo umano normale (McDermott, 1997).
La prospettiva della discontinuità culturale rimane una
visione romantica del cambiamento sociale. I suoi teorici credevano
che fosse loro compito spiegare l’iniquità in modi che
fossero rispettosi. Tuttavia, se le autorità avessero davvero
compresero la miscomunicazione tra insegnanti e studenti di minoranza
linguistica, allora avrebbero tentato di modificare prima di tutto
le situazioni sociali, non più ignari dei punti di forza
degli studenti. Pertanto, la teoria della discontinuità
culturale si rivela in parte poco sofisticata, poiché non
considera l’influenza della conoscenza nel cambiamento sociale.
Essa sottostima le forze politiche e culturali che vincolano ed
influenzano le relazioni insegnante-studente e l’organizzazione
scolastica.
L’apprendimento
è costruito attraverso l’assistenza guidata
La ricerca interazionista influenzata dall’antropologia, dalla
linguistica e dalla sociologia prese in esame aspetti come l’organizzazione
sociale degli eventi (con particolare riferimento alle lezioni
tenute in classe), la formazione dell’identità degli studenti,
la costruzione sociale delle abilità (come l’intelligenza),
ed il ruolo esercitato dal potere nel produrre trattamenti educativi
differenti. Gli psicologi dello sviluppo e cognitivi hanno a lungo
nutrito un particolare interesse per l’apprendimento, specialmente
per quello che si realizza durante l’apprendistato e negli ambienti
al di fuori del contesto scolastico (Bruner et al., 1966; Childs
e Greenfield, 1980; Cole et at., 1971; Cole e Scribner, 1974;
Greenfield e Lave, 1982; Lave, 1977). Sotto l’emergente influenza
della scuola di pensiero socio-storica (o socioculturale) sovietica,
l’apprendimento in classe divenne presto un nuovo argomento di
interesse all’interno della psicologia (Bakhtin, 1981; Leont’ev,
1978; Luria, 1976; Vygotsky, 1978), nonché centrale nell’analisi
interazionista nei contesti scolastici.
I ricercatori influenzati dalla tradizione socio-storica dimostrarono
l’utilità del concetto di “zona di sviluppo prossimale”
per lo studio dell’apprendimento e dell’istruzione all’interno
delle classi. In particolare, la ricerca socioculturale rivelò
le condizioni sotto le quali i bambini possono ottenere benefici
attraverso l’interazione con membri più esperti della loro
stessa cultura (Brown e Campione, 1994; Griffin e Cole, 1984;
Lave, 1988; Lave e Wenger, 1991; Newman et al., 1989; Rogoff,
1990; Rogoff et al., 1993; Rogoff e Wertsch, 1984). Rogoff (1990),
per esempio, offrì evidenze che svelavano il modo in cui
i bambini sviluppano il loro pensiero nel momento in cui partecipano
ad attività culturali come il tessere, il cucinare e la
conversazione sotto la guida di assistenti ed esperti.
Clay e Cazden (1990) riformularono il programma “Australian-based
Reading Recovery” in termini vygotskiani e ne illustrarono la
funzionalità. Secondo la descrizione fatta dagli autori,
all’inizio della lezione l’insegnante del Reading Recovery non
tentava di impartire nuove nozioni, ma intraprendeva azioni che
potessero permettere all’alunno di usare ed esperire conoscenze
e comportamenti aldilà di quelli che egli era già
in grado di controllare. L’insegnante presentava allo studente
materiale del tutto sconosciuto, consentendogli così l’elaborazione
di nuovi significati, al fine di costruire saperi che andavano
oltre l’esperienza passata dell’alunno. Durante questa fase di
alfabetizzazione, l’insegnante accettava risposte solo parzialmente
valide e successivamente, partendo da quelle, creava ponti attraverso
i quali lo studente potesse giungere a soluzioni corrette.
Tharp e Gallimore (1988, pp. 67-69) analizzarono i processi attraverso
cui gli studenti acquisiscono la comprensione di nuovi concetti,
in termini di prestazione sostenuta dall’insegnante. Essi rilevarono
come, nelle “conversazioni educative”, gli insegnanti assistessero
i bambini fornendo loro la struttura delle domande, per mezzo
delle quali gli studenti potevano poi integrare la conoscenza
già posseduta con quella nuova.
Non soddisfatti dalle limitazioni imposte dal metodo educativo
della ripetizione , dovuto allo scarso livello di domande ed all’esiguo
numero di sequenze I-R-V, gli educatori esplorarono forme di insegnamento
più complesse (Brown and Campione, 1994; Cohen, 1994; Palinscar
et al., 1993). Il loro interesse verso le modalità attraverso
cui i bambini investigavano e risolvevano i problemi, e verso
i processi psicologici di ordine superiore, li condusse a nuovi
e stimolanti approcci alla ricerca, spesso volti a creare collaborazioni
tra insegnanti e ricercatori.
...continua...
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Autore:
Prof.
Hugh Mehan, docente ordinario della Facoltà di
Sociologia, UCSD. Il lavoro del Prof. Mehan è profondamente
improntato sull'Educazione, con particolare risalto alle iniquità
educative generate all'interno dei contesti scolastici.
Traduttore:
Raffaele Alessandro Panza,
studente della Facoltà di
Psicologia di Padova, attualmente ricercatore/collaboratore all'University
of California, San Diego (UCSD). Nel tempo speso qui ha avuto
modo di conoscere e collaborare con il Prof. Hugh Mehan
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