Questioni
irrisolte e future direzioni
Gli studi pionieristici dell’interazione faccia-a-faccia negli
contesti educativi contribuirono a creare nuove immagine del comportamento
umano, proponendo che le strutture cognitive e sociali sono costruite
nell’interazione e dimostrando come il comportamento umano sia
definito dal contesto. L’analisi interazionista del linguaggio
usato in classe, abbinata alle comparazioni linguistiche casa/scuola
e cross-culturali, generarono strategie pedagogiche al fine di
rendere l’insegnamento culturalmente compatibile.
I risultati ottenuti sono molti. Eppure in questo campo ci sono
ancora questioni di una certa rilevanza che giacciono irrisolte.
L’integrazione delle strutture sociale nell’analisi interazionista
è uno di questi aspetti. La riconcettualizzazione dell’apprendimento
come un processo contestuale è un altro punto cruciale.
La risoluzione di questi quesiti dovrà guidare il lavoro
futuro.
Affrontare
lo studio degli schemi culturali e delle strutture sociali attraverso
l’analisi interazionista
L’analisi interazionista è stata contestata per un radicale
contestualismo. Se ad essa si dà atto dell’elegante capacità
di descrivere la struttura degli organismi locali e di mostrare
il carattere di negoziazione dell’ordine sociale, allo stesso
tempo essa viene criticata in quanto (1) tralascia il ruolo svolto
dal potere; (2) ignora la cultura; (3) non riconosce o sotto-rappresenta
l’influenza dei vincoli imposti dalle economie politiche (Apple,
1982; Foley, 1991, 1992; Giroux, 1983; Karabel e Halsey, 1977;
MacLaren, 1989; Ogbu, 1987; Weis, 1985, 1990).
Potere. La critica secondo la quale l’analisi interazionista avrebbe
trascurato il ruolo del potere è sorprendentemente fuori
bersaglio. Sin dai primi studi per arrivare al presente, è
stato dimostrato il ruolo del potere nell’interazione insegnante-studente,
esaminatore-studente e consulente-studente. Si può considerare
l’analisi linguistica effettuata da Labov (1970) sotto varie condizioni
imposte dall’autorità adulta, l’indagine realizzata da
realizzata Mehan (1973, 1978) circa il differente utilizzo che
gli esaminatori fanno di indizi e suggerimenti con diversi studenti,
lo studio di Michaels (1981) dei differenti trattamenti che l’insegnante
riserva in base ai discorsi fatti da uno studente bianco ed uno
di colore, la ricerca condotta da Erickson e Shultz relativamente
alla diversa distribuzione di informazioni durante le consulenze,
l’esame di McDermott’s (1976) e Gumperz e Herasimchk’s (1975)
sui differenti trattamenti riservati agli studenti posti “più
in alto” e a quelli “più in basso” nei gruppi di lettura;
tuttavia vi sono pochi studi che hanno mostrato il funzionamento
della distribuzione di potere nei contesti educativi.
Cultura. Anche la critica in base alla quale l’analisi interazionista
avrebbe tralasciato la cultura è erronea. Gee et al. (1992)
fanno giustamente notare che i rituali, le routine, le tradizioni,
i ruoli, le teorie popolari ed i modelli culturali costituiscono
una parte della dimensione culturale di un contesto più
ampio che vincola la spontaneità del linguaggio.
Vincoli politico-economici. In alcuni recenti studi, diversi ricercatori
interazionisti hanno esplicitamente considerato l’influenza dei
vincoli politici, economici ed istituzionali nell’interazione
sociale faccia-a-faccia. Questo genere di riflessioni li ha poi
condotti ad instaurare un dialogo con le analisi politiche fatte
a riguardo dell’iniquità educativa.
Gli analisti in politica ci invitano a porre attenzione alle pressioni
che le politiche ed i vincoli economici impongono sull’azione
sociale, attraverso i piani istituzionali (Apple, 1982; Apple
e Weis, 1983; Bourdieu, 1986; Bourdieu e Passeron, 1977; Bowles
e Gintis, 1976; Coleman et al., 1966; Foley, 1991, 1992; Giroux,
1983; MacLaren, 1989; MacLeod, 1987, Passeron, 1977; Weis, 1985,
1990; Willis, 1977). Queste prospettive teoriche sono certamente
seducenti e focalizzate sull’obiettivo. Tuttavia le ricerche concepite
da una prospettiva politica sono spesso povere metodologicamente.
Dopo aver riconosciuto l’importanza delle politiche economiche,
dei piani istituzionali e della stratificazione sociale, ci si
trova di fronte ad una seria sfida metodologica: come è
possibile mostrare il “ruolo” del capitalismo, la forza delle
politiche economiche ed il potere dei piani istituzionali nelle
interazioni tra gli individui in situazioni sociali concrete?
Il confronto fatto da Wilcox (1982) dell’interazione tra insegnanti-studenti
in una classe di bambini proventi dal ceto operaio ed una classe
di bambini provenienti dal ceto medio è uno dei pochi studi
nella tradizione politica che esamina momento-per-momento le parti
del processo interattivo. I dati ricavati mostravano come fosse
difficile rintracciare il ruolo del capitalismo negli ambienti
sociali concreti. L’insegnate di una scuola di bambini di ceto
medio incoraggiava i propri studenti a studiare duramente, usando
ingiunzioni circa le loro vite future, mentre l’insegnante di
un istituto scolastico a prevalenza di studenti del ceto operaio
disciplinava i propri allievi attraverso richiami alla sua autorità
personale, pratiche che, Wilcox sostiene, avevano la funzione
di socializzare gli studenti ai loro futuri ruoli occupazionali.
Queste attività hanno una pluralità di significati
e, tuttavia, non tutte possono essere definite esclusivamente
come una preparazione per i giovani della classe operaia ad un
posto di operai comuni alla Ford o di commessi al McDonald’s.
L’insegnante della scuola di classe operaia, ad esempio, organizzava
le sue classi in gruppi piccoli ed auto-diretti, mentre l’insegnante
di scuola di ceto medio impiegava metodi più tradizionali,
basati sulla centralità dell’insegnante. Di conseguenza
si può sostenere che l’insegnante della scuola di classe
operaia non preparava i suoi studenti al “nuovo capitalismo”,
poiché un lavoro di tipo cooperativo, e non di cieca obbedienza,
è ciò che i lavori dirigenziali richiedono nell’era
dell’informazione (Gee, 1996).
I teorici in politica applaudono l’acume dei giovani della classe
operaia (Foley, 1990; MacLeod, 1987; Weis, 1990; Willis, 1977).
Riconoscendo l’esistenza di pochi quanto preziosi impieghi industriali
nell’opera di restrizione delle economie capitaliste, i figli
e le figlie della classe operaia “resistono” alla prevalente credenza
per la il quale successo accademico condurrebbe a quello occupazionale.
I “ragazzi” di Willis (1977), gli “hallway hangers” di MacLeod,
e i vatos di Foley di rado frequentavano la scuola. Quelle poche
volte che si presentavano in classe arrivano in ritardo, consegnavano
i compiti fatti a metà, interrompevano le lezioni. L’avversità
di questi giovani della classe operaia a partecipare alle pratiche
educative derivava dalla valutazione che essi facevano dei costi
e dei benefici dell’adesione a questo gioco. Basandosi sulle osservazioni
dei propri padri, dei fratelli e degli amici al di fuori del lavoro,
essi concludevano che la scuola non li avrebbe aiutati ad ascendere
la scala del successo; di conseguenza essi consideravano di poco
valore un sforzo verso la partecipazione scolastica. Data questa
logica, il comportamento di opposizione dei giovani della classe
operaia risalta come una forma di resistenza ad un’istituzione
che non può consegnare loro la promessa di mobilità
verticale per ogni singolo studente.
Se da un lato la ricerca nella tradizione politica è molto
importante poiché mostra come nella vita gli individui
compiano scelte in modo attivo, più che rispondere passivamente
alle pressioni socioeconomiche che gravano su di essi, dall’altro
i teorici politici tendono a romanticizzare il non-conformismo
della gente. Non ogni esempio di cattiva condotta dello studente
è un caso di resistenza (Bandeau e Collins, 1994; Erickson,
1987; Mehan et al., 1996; Ogbu, 1992). In quanto soggetta a multiple
interpretazioni, figlie di differenti prospettive, non è
sempre chiaro quando l’azione sia una resistenza, una forma di
devianza o una conformità ad un codice di condotta alternativo.
La natura molteplice delle prospettive umane ci invita ad adottare
una nuova posizione rispetto alla descrizione etnografica. Invece
di ricercare la “prospettiva” migliore e più disinteressata
(“oggettivismo”), presumibilmente priva di valori, o di tentare
di cogliere le esperienze vissute dal punto di vista dei partecipanti
(“soggettivismo”), sarebbe più opportuno adottare una strategia
euristica che presenti le molteplici ottiche dei partecipanti
e che descriva come alcune di esse finiscano per dominarne altre.
Shweder (1996) chiama questa strategia “la visione dei molti dove”,
ed io, seguendo Holquist (1984) e Shapiro (1988), ne ho parlato
in termini di “politiche di rappresentazione” (Mehan, 1993; cf.
Cole, 1996, pp.326-350). L’adozione di questa strategia riguardante
la “resistenza” dovrebbe incoraggiare a specificare, sulla base
di un’accurata analisi delle situazioni sociali, come l’abbandono
scolastico, il fumare nei corridoi ed il consegnare i compiti
a casa incompleti sorgano da un articolata critica degli studenti
circa le relazioni, ma simultaneamente appaiano come attività
di alunni svogliati se considerati dal punto di vista di insegnanti
ed amministratori. Considerare questi conflitti come dispute aldilà
del significato può aiutare la comprensione di come certe
definizioni, spesso sancite istituzionalmente, acquisiscano supremazia
e siano imposte su chi gestisce meno potere.
Lo studio da me condotto sulle decisioni prese in ambito educativo
(Mehan et al., 1986) partì da queste considerazioni. La
mia intenzione era di mostrare come i legami prodotti dalle istituzioni
sociali, sebbene lontani dalle circostanze immediate, tuttavia
influiscano sulle interazioni localmente organizzate. In altre
parole, il mio intento era di rendere palesi le interconnessioni
riflessive tra “micro” e “macro” fattori, pur senza abbandonare
un micro-livello di analisi per un macro-livello. Ero convinto
che un’analisi accurata dell’interazione sociale qui ed ora potesse
rivelare l’impatto degli eventi che si verificano altrove e come
gli elementi della struttura sociale siano generati all’interno
dei contesti interattivi.
Ritengo di aver raggiunto un parziale successo in questo tentativo.
Sono stato capace di dimostrare come i vincoli legali e fisici,
generati da speciali leggi federali in ambito educativo, influenzino
le decisioni prese dagli insegnanti per gli studenti, durante
le verifiche di profitto ed gli incontri di collocamento. Ad esempio,
le scelte delle commissioni di collocare alcuni studenti all’interno
di speciali programmi educativi erano vincolate dalla disponibilità
di insegnanti e di aule, di fondi per la diagnosi ed il trattamento,
e di considerazioni ordinarie e pratiche, come il tempo e lo spazio
disponibile per valutare gli studenti e pervenire a conclusioni
comuni. Forse in maniera ancor più soddisfacente, sono
stato in grado di dimostrare come gli attori sociali non siano
meramente marionette danzanti sulle corde dei vincoli imposti
dall’esterno; essi agiscono in modo creativo, producendo i risultati
migliori in circostanze per loro difficili. Inoltre, le condizioni
che organizzano le linee politiche nazionali, statali e distrettuali,
a riguardo dei programmi educativi speciali, allo stesso tempo
dispongono le circostanze scolastiche, per mezzo delle quali i
genitori e gli insegnanti interpretano alcuni comportamenti degli
studenti in termini di “difficoltà di apprendimento”.
I vincoli generati a distanza dalle classi influenzano l’interazione
insegnante-studente (Anderson-Levitt, 1987; Cohen, 1994; Tharp
e Gallimore, 1988). Come ho precedentemente riferito, sono state
rilevate differenze organizzative dell’interazione nelle classi
in diverse culture. Se osservate da una particolare direzione,
esse appaiono significative ed illustrano ancora una volta il
mistero della varietà cross-culturale. Viste da un punto
di vista differente, queste differenze rappresentano molto di
più che semplici variazioni sul tema. L’insegnamento scolastico
ha sempre luogo in spazi fisici confinati ed in segmenti di tempo
circoscritti. Parimenti gli insegnanti organizzano l’insegnamento
ed invitano gli studenti a dimostrare le loro conoscenze.
L’interazione in classe varia all’interno di parametri ristretti,
in quanto non è facile fuggire dai legami imposi dall’ambiente
insegnante-apprendimento: il primo e principale vincolo riguarda
le scuole che rappresentano una parte del percorso educativo all’interno
delle società industrializzate: gli insegnanti sviluppano
particolari ricette per l’insegnamento, limitate dalle condizioni
che sono in grado di controllare. La lunghezza della giornata
e dell’anno scolastico, il numero degli studenti per classe, il
sistema di età scolastica e la disponibilità di
materiale di insegnamento, sono tutti fatti stabiliti dallo Stato.
Le aspettative pubbliche (per esempio, che gli studenti possano
leggere entro la fine del primo grado, che possiedano i requisiti
richiesti per l’ammissione ai college entro la fine del liceo,
ect.) rinforzano questi vincoli disposti dal governo.
Esistono sicuramente legami culturalmente determinati. Gli insegnati
francesi, per esempio, operano all’interno di un sistema di verifiche
altamente competitivo che, a sua volta, esercita pressione sugli
ingegnanti di scuola elementare ad esprimere giudizi circa la
promozione o la bocciatura di alcuni studenti alla fine dell’anno
(Anderson-Levitt, 1987). Gli insegnanti dei licei americani impartiscono
le conoscenze che i college e le università si aspettano
che siano “ricoperte”, ovvero competenze relative alla letteratura,
alla matematica e alla scienza; ciò scoraggia i sistemi
educativi che sono costruiti su attività di valutazione
di gruppo e di insegnamento “supportato dai coetanei”. Di conseguenza,
è possibile vedere simili caratteristiche comparire più
e più volte nella formula che prevede una situazione insegnante-apprendimento
(che noi siamo soliti definire “classe”) a causa dei vincoli creati
in situazioni che sono lontane dall’ambiente immediato in cui
l’insegnamento si realizza.
Il movimento d’incorporazione all’interno dell’analisi interazionista
degli aspetti politici ed economici relativi ad un particolare
contesto sociale è un lavoro tuttora in progresso. Gli
studiosi interazionisti continuano a lottare contro le difficoltose
questioni associate all’esercizio del potere, ai vincoli istituzionali
ed a tutti gli aspetti ad essi correlati.
Riconcettualizzare
l’apprendimento come un processo contestato
Postulando l’interazione esperto-novizio come argomento di investigazione,
la tradizione socioculturale scioglie significativamente i suoi
legami con la psicologia americana, che tende a focalizzarsi sugli
individui e sui processi mentali interni. Studiando i complessi
processi educativi che si realizzano in classe, relativi all’apprendimento
della matematica, della scienza e del linguaggio delle arti, i
ricercatori appartenenti alla tradizione socioculturale hanno
documentato le capacità degli studenti di risolvere problemi,
di investigare e di generare significati, includendo gli alunni
appartenenti a gruppi storicamente assoggettati, che sorpassano
le aspettative di natura stereotipata.
Tuttavia la tradizione socioculturale si è spesso rifatta
ad una particolare concezione dell’interazione insegnante-studente.
L’insegnamento e l’apprendimento è stato rappresentato
come un processo consensuale che procede spontaneamente dall’esperto,
pieno di conoscenze, al novizio alle prime armi. In questa “benefica”
visione dell’interazione (Litowitz, 1990; Panofsky, 1995), diadi
perfettamente addestrate di insegnanti volenterosi e studenti
desiderosi si muovono simultaneamente, senza alcuno sforzo, attraverso
il processo di apprendimento.
Questa visione dei processi interattivi è alquanto differente
dalla proposta presentata dalla microetnografia e dagli “etnografi
critici”, per i quali conflitto e resistenza caratterizzano le
relazioni tra insegnanti e studenti provenienti dai ceti bassi
o da minoranze etniche e linguistiche. Nella tradizione microetnografica
si è notato come gli insegnanti e gli studenti, i genitori
coi propri figli, si trovino comunemente implicati in tentativi
volti ad evitare la lettura, i compiti a casa e altre spiacevoli
interazioni (McDermott, 1976; McDermott et al., 1978, 1984). Gli
studenti lavorano sulle loro relazioni sociali mentre l’insegnante
si occupa di organizzare l’apprendimento accademico (Mehan, 1980).
Essi devono spesso impiegare considerevoli sforzi nel tentativo
di mantenere le lezioni scorrevoli (Bremme, 1982; Mehan, 1979;
Shultz et al, 1979). Nella tradizione dell’etnografia critica,
gli studenti provenienti da gruppi storicamente subordinati sono
continuamente ritratti come resistenti ed allontanati dalla vita
accademica, in quanto essi non riescono a vedere i benefici che
maturano dal loro duro lavoro (Foley, 1990, 1991; MacLaren, 1989;
MacLeod, 1987; Weis, 1985, 1990; Willis, 1977).
Contestazione ed identità non sono argomenti completamente
assenti nella tradizione socioculturale. Hood et al. (1980) hanno
dimostrato come uno studente “disabile” lottasse disperatamente
per nascondere le sue difficoltà a rispondere alle domande
di un test “QI Bee”, manipolando intelligentemente gli indizi
forniti dal contesto e dagli individui che interagivano con lui.
Rogoff (1990, p. 173-176) ha mostrato l’importanza del conflitto
nello sviluppo dell’intersoggettività. Reddy (1995) ha
svelato le tensioni generate dalla divergenza di obiettivi a cui
studenti e insegnanti miravano durante le ore di scienza. Panofsky
(1994, 1995) ha presentato le lotte che intercorrono tra genitori
ed i propri figli durante la lettura dei libri. Durante questi
studi, i bambini non acconsentivano volontariamente ad alcune
azioni dell’adulto (come prendere il comando nello sfogliare le
pagine o nello stabilire il tema della discussione). Essi resistevano
del tutto all’apprendimento o barattavano i momenti educativi
offrendo cortesie. Come risultato, l’adulto doveva lavorare duramente
per mantenere i bambini sulle ginocchia, a tavola o a teatro.
La resistenza non è limitata alle interazioni tra bambini
provenienti da famiglie di basso ceto ed insegnati di status elevato.
Come ogni genitore di ceto medio è a conoscenza, l’organizzazione
dell’orientamento accademico e dei tempi di studio degli studenti
di scuola media o superiore è un processo di contestazione,
anche per gli alunni provenienti da famiglie che presumibilmente
posseggono il capitale culturale per il mantenimento dello status
o per l’ascesa sociale (Bourdieu, 1986). Questa è un’importante
considerazione poiché i ricercatori della tradizione dell’etnografia
critica associano il conflitto e la resistenza alle relazioni
tra insegnanti ed i bambini provenienti da gruppi storicamente
subordinati. Attribuire resistenze unicamente a questi gruppi
può rivelarsi un’azione pericolosa, in quanto si rischia
di stigmatizzare i loro comportamenti come anormali o patologici
(Panofsky, 1995).
Perché allora la lotta, la contestazione e la resistenza
non sono stati presi in considerazione dalla teoria socioculturale?
Di certo, non è stato dovuto a lacune o sviste. Forse è
necessario ricercarne la causa nella combinazione tra un’eccessiva
campionatura dei soggetti durante le indagini e differenti orientamenti
politici. Nella loro esuberanza di mostrarci l’apprendimento nella
zona di sviluppo prossimale e/o di presentarci i bambini di gruppi
subordinati in una luce positiva, i ricercatori socioculturali
ci hanno porto solo gli aspetti positivi. Per cui, in queste indagini,
è possibile vedere soltanto informazioni frammentarie,
gli aspetti più rilevanti, ma non l’incredibile portata
della preparazione che si realizza dietro le quinte, o le pratiche
educative nei singoli contesti, od il controllo del comportamento
e l’improvvisazione necessaria a condurre ogni interazione insegnamento-apprendimento,
specialmente nell’istruzione complessa (Cohen, 1994; Foster, 1995;
Reddy, 1995; Tharp e Gallimore, 1988).
Una concezione dell’insegnamento e dell’apprendimento diretta,
senza alcun vincolo e giuntura, si sviluppa quando un problema
è visto come un epifenomeno, non come una parte del fenomeno
stesso. Poiché i bambini spesso oppongono resistenza ad
essere disciplinati, poiché spesso vengono attivamente
reclutati a partecipare al processo di insegnamento-apprendimento
e poiché gli esperti spesso devono concertare gli sforzi
al fine di rendere scorrevole il processo educativo, è
necessario riformulare il problema in maniera differente. Il conflitto
è una caratteristica necessaria dell’interazione insegnamento-apprendimento;
è lì costante, un aspetto che resiste ai tentativi
di essere corretto, riparato o eliminato.
Se guardiamo ai problemi o ai conflitti come un elemento distintivo
ed essenziale dell’interazione, allora bisogna modificare la visione
che abbiamo del mondo dell’istruzione e dell’apprendimento. Riconoscendo
la necessità di questo scarto di prospettiva, Panofsky
(1995) fa appello ad un modello di “partecipazione negoziata”
che possa rimpiazzare quello della “partecipazione guidata” (Rogoff
et al., 1993), che al momento predomina la teoria socioculturale.
Mentre io preferisco il concetto di “negoziazione contesta”, poiché
mette al centro le idee di una tensione inevitabile e dei conflitti
che si instaurano nell’insegnamento e nell’apprendimento, Panofsky
si muove in questa direzione in quanto riconcettualizzare l’apprendimento
come un processo contestato aiuta la comprensione del lavoro interattivo
che, momento-per-momento, mette in atto il processo di realizzazione
dell’iniquità educativa.
...continua...
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Autore:
Prof.
Hugh Mehan, docente ordinario della Facoltà di
Sociologia, UCSD. Il lavoro del Prof. Mehan è profondamente
improntato sull'Educazione, con particolare risalto alle iniquità
educative generate all'interno dei contesti scolastici.
Traduttore:
Raffaele Alessandro Panza,
studente della Facoltà di
Psicologia di Padova, attualmente ricercatore/collaboratore all'University
of California, San Diego (UCSD). Nel tempo speso qui ha avuto
modo di conoscere e collaborare con il Prof. Hugh Mehan
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