Riflettere sulle barriere

Per concludere sembra interessante illustrare rapidamente quali sono gli ostacoli individuati dalla ricerca educativa ad un uso proficuo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione nella didattica. Possiamo facilmente suddividerli in due grandi categorie[1]:

1. Ostacoli  che si collocano a livello individuale del singolo docente ;
2. Ostacoli che si collocano a livello istituzionale, di scuola, di struttura.

All’interno della prima categoria i docenti richiamano in primo luogo la mancanza di tempo richiesto per formarsi, per programmare le attività didattiche, per reperire le risorse e preparare il materiale, in secondo luogo la loro scarsa confidenza con la tecnologia.

Rivestono però un interesse a nostro parere molto più grande alcune voci che la dicono lunga sulle percezioni dei docenti e sulle angosce che sempre si affacciano all’immaginario di chi è alle prese con una qualche forma di innovazione. I docenti riferiscono in un elevato numero di casi delle vere e proprie paure, come quella di essere messi in difficoltà dalla maggiore esperienza degli alunni o dalla possibile insorgenza di problemi tecnici cui non sarebbero in grado di far fronte, eventi che, a detta dei docenti,  potrebbero condurre ad una perdita di status e di credibilità.

Vi sono poi le percezioni negative circa l’improduttività dell’uso didattico del computer o la sua difficoltà d’uso e infine la carenza di motivazione a rivedere pratiche didattiche consolidatesi nel tempo.

A livello istituzionale, invece, i principali ostacoli riguardano ancora l’insufficienza delle dotazioni, la difficoltà di accesso ai laboratori di informatica, specie per i docenti che non insegnano questa disciplina o discipline affini, l’obsolescenza e l’inaffidabilità delle attrezzature e dei software.

Si segnalano tuttavia, in una posizione di rilevo, anche le lamentele per la mancanza di supporto tecnico e istituzionale,  dove per supporto istituzionale deve intendesi la mancata motivazione dei dirigenti scolastici ad implementare l’innovazione, con le conseguenti trasformazioni organizzative comportate.

Una epistemologia per le  TIC

Tutto quanto è stato fin’ora evidenziato come portato dell’insostituibile lavoro svolto dalla ricerca educativa, mette in luce una grande evidenza: se l’approccio pedagogico che guida i docenti  aderisce ad una visione dell’apprendimento come trasferimento di contenuti e nozioni dal docente al discente, se il modello di scuola che hanno presente e sul quale pensano di poter collocare la didattica con le nuove tecnologie è la “scuola-auditorium”, allora potremo essere certi che nonostante le macchine a disposizione, anche le più sofisticate, nonostante il software e le sue innumerevoli potenzialità, la scuola continuerà a non cambiare e le tecnologie disponibili continueranno a far bella mostra di sé nei laboratori di informatica, utilizzate dai docenti della disciplina e forse da qualche docente di matematica, ma per lo più sconosciute alla maggioranza e guardate anche con un certo disprezzo. Si sarà trattato allora di un investimento inutile.

Se invece i docenti saranno disponibili a passare da una concezione di scuola come luogo di trasmissione delle conoscenze (didattica centrata sul processo di insegnamento), a quella di scuola come ambiente di apprendimento, allora si sarà già a buon punto ed una graduale adesione ai paradigmi epistemologici del costruttivismo sociale preparerà al meglio il terreno per una proficua integrazione delle TIC nella didattica.

Ma che cos’è un ambiente di apprendimento, in che cosa si differenzia dall’aula in cui siamo abituati ad operare?
L'ambiente d'apprendimento costruttivista è un luogo, reale o virtuale, in cui gli studenti possono lavorare insieme ed aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi di apprendimento e di attività di problem solving.
La filosofia educativa costruttivista, infatti,  interpreta la conoscenza come insieme di significati costruiti con l'intelligenza, attraverso l'interazione con il proprio ambiente , ricco di strumenti e di risorse, in cui il soggetto si appropria dei modi di vedere e di agire di un gruppo di cui è parte integrante (prospettiva situazionista).
Nell’ambiente di apprendimento costruttivista l’allievo non opera da solo ma prevalentemente in gruppi collaborativi, nell’ambito dei quali si sviluppa l’importante fenomeno del conflitto cognitivo, frutto del confronto fra intelligenze e punti di vista diversi e motore dell’adattamento. La dimensione sociale dell’apprendimento, le interazioni, gli scambi che si verificano all’interno di un gruppo di lavoro, specie se formato da individui con intelligenze e capacità differenti, permette di agire  sulle Zone di Sviluppo Prossimali degli individui, stimolando l’apprendimento e portando i soggetti ad accrescere continuamente le proprie capacità cognitive[2].
Nell’ambiente costruttivista si dà importanza della dimensione pratica, per far sì che l’esperienza di apprendimento non sia relegata alla sola sfera teorica, con l’effetto di  fornire conoscenze che risultano spesso anacronistiche e inapplicabili oltre che difficilmente utilizzabili in contesti d’uso, ma si avvalga anche dell’esperienza concreta, in situazione.