Educare.it - Rivista open access sui temi dell'educazione - Anno XXIV, n. 2 - Febbraio 2024

  • Categoria: Vivere di Scuola

Pellegrini, non soldati. Una possibile mappa per l’identità professionale del docente (e un appello alla sobrietà)

docente stressatoHo provato in prima persona, negli ultimi anni, un crescente disagio in cattedra. No, non esattamente in cattedra, lì sono sempre stata bene, ma appena fuori dalla classe. Per trovare soluzioni bisogna definire, dare un nome ai problemi - oggi si direbbe che è opportuno fare il problem setting - e così, con un po’ di lavoro, ho identificato le fonti del mio personale malessere, nel quale, credo, si possano riconoscere tanti insegnanti.

Innanzitutto stavo vivendo una frizione (Korthagen, 2004) fra la mia identità professionale e le mie convinzioni (identity, beliefs), da un alto, e il comportamento (behaviour) che mi richiedeva il contesto, l’environment di lavoro inteso sia in senso locale, come il mio istituto, la mia realtà, sia in senso più ampio, come categoria professionale e istituzione di appartenenza. Percepivo una scuola molto autoreferenziale, non disposta all’autovalutazione e incapace di guardare oltre la verifica dei contenuti disciplinari per operare su metacognizione e autonomizzazione, una scuola spesso insincera rispetto ai traguardi non raggiunti; non trovavo “in agenda” un confronto sulla rilevanza formativa delle materie di studio, sul valore degli apprendimenti non formali anche extrascolastici, sul rapporto tra ripetitività e costruzione. Questa disarmonia, spesso latente entro il corpo docente, rispetto al modo di interpretare l'insegnamento investe gli assunti fondamentali della pedagogia e della didattica. Mi sono resa conto, confrontandomi con colleghi di varia provenienza (geografica e di ordine di scuola), che questa tensione è tanto più forte quanto più sono deboli le linee di indirizzo pedagogico elaborate dentro le singole istituzioni scolastiche. Credo che lo scarto fra l’identità professionale dei singoli e il contesto possa essere una fonte di ricchezza, se gestito saggiamente, se sottaciuto diventa sofferenza. Tuttavia, per me questa sofferenza era in buona parte compensata dalla convinzione di condividere, pur nella fatica, un obiettivo comune: rendere realizzabile a tutti e ciascun alunno un progetto di vita coerente con le inclinazioni personali.

Il dibattito pubblico

La seconda e più disturbante fonte di fastidio aveva origine nella crescente polarizzazione del dibattito nazionale sulla scuola, che assume tratti eclatanti in quanto le posizioni vengono semplificate e banalizzate dai mezzi di informazione. La promozione dell’individualismo competitivo del “Gruppo di Firenze” da un lato e, dall’altro, l’educazione changemaker di Ashoka e le Avanguardie Educative escono dagli organi di informazione del settore e finiscono sulle pagine dei quotidiani; ai toni allarmistici di Mastrocola e Ricolfi recensiti ovunque rispondono le battaglie rivoluzionarie di Cristiano Corsini o Dario Ianes sui social media. Sono solo esempi.

Il volto pubblico della scuola è insomma quello di un campo di battaglia dove si fronteggiano eserciti guidati da prodi cavalieri. Ma gli elmi calati sugli occhi probabilmente nascondono pellegrini affaticati e non c’è da stupirsi che l’uomo della strada, poi, consideri impostori i fanti delle retrovie, anche se a lasciarci la pelle sono quasi sempre loro. Ecco, sarebbe bello se i cavalieri abbandonassero armi e insegne nobiliari per dotarsi di bisaccia e bastone da pellegrino. Il sospetto è che il confronto sia usato talvolta come semplice strumento di autopromozione. Tecnologie digitali e inclusione, valutazione e merito, educazione civica e norme, scuola e famiglia: tutto viene semplificato, tutto è dato in pasto alla pubblica indignazione, tutto diventa allarme e le tinte forti aiutano ad emergere, a vendere, ad ottenere interazioni online. Il carico da novanta, cioè, lo mettono i media; ma agiscono da scomposta e potente cassa di risonanza anche quanti, pur non possedendo nessuna competenza didattica specifica, esprimono giudizi sommari, non trattenendosi dal fare di volta in volta la loro boutade. Sono interventi frequenti e sostanzialmente sterili, anche se spesso provenienti da figure apicali nel panorama culturale, politico, economico.

A questa lettura sempre e solo emergenziale non si sottraggono neppure gli addetti ai lavori: basti registrare la grande quantità di interventi legislativi dopo il Testo Unico del ‘94 (accompagnati, ahimè, da una progressiva sottrazione di risorse). Può essere curioso, per “visualizzare” la percezione pubblica di un fenomeno o il grado di attenzione per un oggetto, confrontare la frequenza delle ricerche su GoogleTrends.

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Come mostrano le immagini, nel periodo fra gennaio 2023 e gennaio 2024, in Italia, nemmeno l’interesse per il calcio può competere con il bisogno di informazioni sulla scuola e il termine “emergenza” nelle ricerche è più spesso associato a “scuola” che a “clima”.

Una sintesi urgente e possibile

Spegnere i clamori, trovare una mediazione fra posizioni, letture, proposte spesso agli antipodi sembra impossibile. Sembra. In realtà una sintesi è ciò che quotidianamente si trova a dover operare qualunque insegnante viva con onestà il proprio ruolo. Confidando nella bontà di questa riflessione, ho cercato di individuare quali fossero i punti fermi, gli approdi sicuri nel mare magnum in tempesta della scuola. «Il punto di partenza è il modo in cui pensi al tuo ruolo, è conoscere costantemente la natura e la misura del tuo impatto sull’apprendimento dei tuoi studenti» (Hattie, 2016).

Ciascun professionista è una persona, con una sua storia, una sua sensibilità, un suo sistema di valori di riferimento, un suo percorso di formazione e di aggiornamento. Vanno considerati e rispettati, non per una questione di principio, ma perché, al di fuori di essi, l’insegnante “non funziona”. Vanno rispettati, dunque, e integrati in una visione a lungo termine, ampia, prospettica e condivisa. Se si ritiene necessario intervenire a modificare, perfezionare, indirizzare l’identità professionale del docente, lo si deve fare innanzitutto in fase di reclutamento, poi si deve richiedere un aggiornamento obbligatorio, qualitativamente selezionato e puntualmente documentato, infine si devono trovare le vie e il coraggio per sottoporre a valutazione gli insegnanti in servizio. Anche la visione può essere modificata, ma utilizzando sia strumenti di analisi e criteri di valutazione consolidati, sia canali di comunicazione e di azione dedicati, non scatenando le tifoserie.

Chiarito questo punto - che per me ha significato autocritica e autoaffermazione - ho iniziato una “ricostruzione di identità professionale” che accogliesse le dimensioni della passione e della competenza, basandomi su un pugno di elementi di riflessione. Li elenco di seguito, come matrice operativa per me stessa e soprattutto come proposta di riflessione e scambio critico, consapevole che possono evolvere, ma anche che i pilastri, i fondamenti devono rimanere essenziali. Un dibattito efficace interno alla scuola potrebbe prendere le mosse proprio dalla definizione di un essenziale e solido profilo professionale degli insegnanti. Il focus è concentrato su due aspetti: la responsabilità sociale del docente (benessere, educazione, efficacia, rispetto) e la ricerca di risposte, magari parziali e non definitive, ma il più possibile sorrette da evidenze scientifiche.

L’insegnante e la motivazione allo studio (il tema della dispersione scolastica)

Il ruolo che la motivazione gioca in un processo di apprendimento è ormai assodato e pare che, a lungo termine, gli effetti della motivazione siano addirittura più sensibili di quelli del Q.I. (Murayama, 2012). Non possiamo, dunque, ignorare il tema. Cosa agisce sulla motivazione? Ambiente famigliare, valori personali, curiosità, competenze. Su quali delle tante componenti noi insegnanti siamo in grado di influire? Possiamo cavarcela affermando semplicemente che i ragazzi “devono trovare” motivazione allo studio? No, nemmeno al di là del percorso di studi obbligatorio, perché anche nel caso di studenti già grandi, anche con chi ha già compiuto delle scelte formative autonome, non tenere conto della spinta motivazionale può significare “spegnere” l’energia, la volontà, la fiducia di uno studente; la motivazione, cioè, può anche essere distrutta da un docente poco attento. E’ dunque, un aspetto da tenere presente: bisogni, motivi, incentivi, scopi. In prospettiva motivazionale forse potremmo rileggere anche i risultati deludenti delle ricerche sugli stili di apprendimento. Se non c’è evidenza di efficacia del modello VARK, (Furey, 2020), è pur vero, soprattutto con gli alunni del primo ciclo, che permettere al discente di utilizzare lo stile preferito possa favorire il benessere, senza abbandonare la sfida di sperimentare e potenziare tutti i canali. La tecnologia permette oggi di agganciare contemporaneamente tutti gli stili di apprendimento, calibrando di volta in volta le diverse componenti e spingendo gradualmente ciascuno al di fuori della propria zona di comfort. Cosa può essere utile, dunque, per sostenere la motivazione? Bilanciamento dell’attivazione (non tale da generare ansia, ma sufficiente ad evitare noia), riflessione sullo sviluppo prossimale degli alunni e goal setting variabile, consolidamento dei prerequisiti e incremento della percezione di autoefficacia, rinforzi e cura del feedback.

L’effetto Pigmalione e la responsabilità delle cornici mentali (il tema del successo formativo)

Il successo formativo di uno studente non può essere "garantito", lo sappiamo, tuttavia deve essere promosso con convinzione. Tutti conosciamo l’effetto Pigmalione studiato da Rosenthal, eppure costituisce uno dei “luoghi comuni poco frequentati” dagli insegnanti. Abbiamo cioè contezza del ruolo che l’aspettativa opera nel rapporto docente-discente, ma molto difficilmente dentro i C.d.C. si osa evocare il rischio delle profezie auto-avveranti. L’effetto Pigmalione ha dei momenti di innesco particolari: passaggio di ordine di scuola, inizio anno scolastico. Quando, cioè, si ricorre naturalmente e forse giustamente ad una valutazione espressa in precedenza. La fase del “passaggio di consegne” fra diversi team o fra diversi docenti, anche quando avviene solo attraverso dei documenti ufficiali, comporta spesso una assunzione di pre-giudizio. È vero che poi si finisce per riconoscere negli alunni le stesse caratteristiche positive o problematiche segnalate in precedenza, ma in qualunque oggetto o fenomeno di studio noi tendiamo a trovare innanzitutto ciò che stiamo cercando. Cosa può aiutarci ad evitare che talenti e difficoltà degli alunni diventino un “gorilla invisibile” (Chabris e Simons, 1999) perché impegnati a cercare conferme di ciò che ci aspettiamo? Possiamo agire consapevolmente sulle nostre cornici mentali (Hattie, 2016), in particolare sulla costruzione di relazioni positive, sulla autovalutazione di efficacia e le convinzioni pedagogiche, sulla strutturazione dei feedback, sullo sforzo di spostare il focus dall’insegnamento all’apprendimento.

La scuola tra corsivo e metaverso (la falsa dicotomia fra tradizione e innovazione)

Una delle finalità educative più pressanti, oggi, e una delle sfide più appassionanti, è fornire ai cittadini in formazione degli strumenti e sviluppare in essi una forma mentis tali da permettere loro muoversi con consapevolezza nella complessità. Questo richiede analisi e sintesi, capacità di integrare saperi e competenze, apertura al cambiamento, consapevolezza dei processi. La scuola che forma non può sottrarsi alla realtà di un futuro già presente ed è piuttosto sterile il dibattito sull’introduzione delle tecnologie digitali nella didattica, per tutta una serie di motivi, fra cui i più immediatamente evidenti sono i seguenti nei Paesi tecnologicamente maturi (Floridi, 2020):

  • - il digitale e la rete sono già oggi pervasivi, una scuola che pretendesse di escluderli porrebbe sé stessa al di fuori della realtà e comunque fallirebbe nell'intento;
  • - è urgente formare i ragazzi sui temi di Cittadinanza Digitale (salute, sicurezza, esercizio dei diritti);
  • - i diversi strumenti non si escludono, ma convivono e si integrano: vanno scelti con competenza in funzione dello scopo ed è necessario padroneggiarli tutti.

Come porsi di fronte alle continue sollecitazioni di tenore opposto? “L’introduzione della tecnologia“ non può più essere un tema, si tratta di discutere il come senza fanatismi e calandolo nelle singole situazioni. Definire gli obiettivi e conoscere a fondo potenzialità e limiti di tutti gli strumenti, aggiungere, non sottrarre, saper integrare.

Gli insegnanti e le discipline (il tema del rapporto tra conoscenze e competenze in uscita)

Il passaggio dai programmi scolastici ministeriali alle Indicazioni Nazionali e al POF compie 25 anni. Le Indicazioni sono un invito alla progettualità e alla responsabilità. Senza entrare nel merito di una valutazione dell’autonomia scolastica, questo spostamento di prospettiva a favore delle competenze (intese come capacità di utilizzare le conoscenze, non in contraddizione con queste ultime) e della progettazione avrebbe dovuto produrre una forte riflessione sulla valenza formativa delle discipline, criterio imprescindibile per selezionare i contenuti del curricolo e della programmazione annuale. La prassi di molte scuole, in particolare delle secondarie di primo grado, rimane inversa: si parte da ciò che propone il libro di testo (perciò dai contenuti selezionati a monte) e a questi si cerca di “appiccicare” le competenze da sviluppare, variando metodi e strumenti (ma, talvolta, senza nemmeno interrogarsi su questi). Il risultato è che i “programmi ministeriali” sono semplicemente sostituiti dagli “indici dei manuali”. Sfuma così lo spirito progettuale e di ricerca didattica sotteso alla legge. Contestualmente, nelle scuole si sviluppa in maniera a volte elefantiaca una progettualità sganciata dalle discipline, dove la trasversalità non è più in grado di coinvolgere direttamente i contenuti e ricadere sugli apprendimenti formali e valutabili. Il calderone dell’insegnamento trasversale dell’Educazione Civica ha incentivato questa tendenza.

Come modificare quell’habitus mentale che identifica, nelle discipline teoriche, gli obiettivi didattici con gli argomenti? Come superare l'impostazione puramente trasmissiva dei saperi? Come sviluppare una visione organica delle competenze e delle conoscenze e la responsabilità della selezione dei contenuti essenziali? Dopo due decenni dall’abbandono dei Programmi Ministeriali, se questo approccio non è entrato nella prassi del corpo docente, credo sia necessario un indirizzo più forte da parte delle figure dirigenziali e una stretta sulla formazione obbligatoria in servizio. Dobbiamo sporcarci le mani, studiare, sperimentare, sbagliare e correggere il tiro.

L’insegnante e gli indicatori di efficacia (il tema della valutazione del docente)

Come l’autonomia scolastica, anche il Servizio Nazionale di Valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione (SNV) compie vent’anni, ma la valutazione degli insegnanti - e dei dirigenti scolastici - rimane un tabù. In fondo è strano che proprio coloro che praticano quotidianamente la valutazione e che sembrano avere una grande fiducia in essa, non la desiderino per loro stessi. Non è questo il luogo per analizzare i diversi sistemi in uso altrove, in particolare in altri Paesi UE ed è possibile che tutti mostrino delle criticità, ma, se è vero che lo scopo della valutazione è anche formativo, io credo che ciascun docente e ciascun team debbano sottoporsi almeno ad una onesta autovalutazione. Le scuole stendono il proprio RAV, che è pubblico e dovrebbe rappresentare un passaggio strategico nella programmazione. Incide nella riflessione dei singoli? In una nota metodologica emanata dal Ministero, si legge: «Nel processo di autovalutazione è opportuno che il Dirigente e il Nucleo interno di valutazione si adoperino per favorire e sostenere il coinvolgimento diretto di tutta la comunità scolastica, incoraggiando la riflessione interna e promuovendo momenti di incontro e di condivisione degli obiettivi e delle modalità operative dell’intero processo di autovalutazione». E’ veramente una prassi diffusa?

Non è impossibile sviscerare con coraggio il problema e accettare, da parte degli insegnanti, l’idea di essere valutati apporti qualche contributo costruttivo anche all’altro, attuale, dibattito sulla valutazione, quello che riguarda gli studenti (voti, giudizi, strumenti di rilevamento, valutazione formativa e sommativa). Possiamo discutere su quali siano i benchmark di riferimento degli insegnanti per auto-valutare la propria efficacia, ma credo che sia innegabile la necessità di riflettere su qualche dato oggettivo. Possiamo considerare con onestà, senza giochetti, le percentuali di valutazioni negative (o positive) nelle verifiche? E l’andamento nel tempo di queste percentuali? Possiamo confrontare con serietà i risultati di una classe nei casi di turnover dei docenti e cercare spiegazioni non superficiali? Possiamo interrogarci sui casi di dispersione scolastica? Possiamo analizzare la restituzione delle prove INValSI nella nostra classe e confrontarla con i risultati precedenti? Possiamo recuperare i dati indicativi di successo/insuccesso delle azioni di orientamento e riorientamento? Possiamo verificare l’efficacia dei rapporti con le famiglie (frequenza e tipo di comunicazione, risultato dei colloqui)? Se un dato può essere fuorviante, molti dati possono delineare un ritratto.

Un profilo e un appello

Per concludere, l’insegnante è innanzitutto un discente, esposto per tutta la vita professionale alla necessità di un aggiustamento del proprio operare. Può apparire faticoso, ma il lifelong learning è fra le competenze di cittadinanza che la scuola dice di promuovere. L’apparato istituzionale è spesso debole, è vero. La capacità progettuale dei diversi istituti è estremamente disomogenea, l’accreditamento degli enti e l’offerta formativa sulla piattaforma S.O.F.I.A presentano troppa varietà qualitativa, gli stessi documenti ministeriali sono talvolta ampiamente superati dalla ricerca o superficiali: si vedano ad esempio i riferimenti agli stili di apprendimento e all’uso delle mappe. Perchè il lifelong learning dell'insegnante non comporti il rischio di esposizione passiva alle mode o, al contrario, consenta un arroccamento su convincimenti e abitudini inefficaci, l’insegnante deve strutturarsi da subito in maniera forte ed ha bisogno di una guida chiara fin dalla fase di formazione iniziale. Ebbene, sugli annunci di ricerca del personale appare sempre il profilo ricercato (titoli, competenze professionali, competenze personali), i recruiter chiedono informazioni supportate da dati su esperienze, progetti sviluppati e obiettivi raggiunti. Qual è il profilo ricercato nel caso di un insegnante? Possiamo condividere alcuni punti fermi e sottrarre la discussione alla polemica e al clamore mediatico?

Riferimenti bibliografici

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  • Simons D. J., Chabris C. F., “Gorillas in Our Midst: Sustained Inattentional Blindness for Dynamic Events”, in Perception, vol. 28 n.9, 1999
  • Il gorilla invisibile. E altri modi in cui le nostre intenzioni ci ingannano, Il Sole 24 Ore, 2012

Autrice: Paola Pomoni, insegnante di lettere nella scuola secondaria di secondo grado da 25 anni, si è occupata di affiancamento dei docenti neoassunti, orientamento, didattica digitale integrata. E’ stata animatore digitale, occupandosi tra l’altro della stesura della e-policy di istituto, ed ha partecipato alla stesura del curricolo verticale dell’ICS in cui opera. Al momento si interessa, in particolare, di didattica inclusiva, formazione dei docenti, outdoor education.


copyright © Educare.it - Anno XXIV, N. 1, Gennaio 2024



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