Nell’ambito del contesto formativo scolastico, il dualismo cartesiano mente-corpo ha condizionato la riflessione scientifica per tanto tempo determinando una preminenza dell’intellettualismo e dell’astrazione  a scapito della corporeità e del movimento. Lo scopo dell’articolo è di rivalutare corpo e movimento, secondo una prospettiva interdisciplinare, come medium di conoscenza e condizione fondamentale nei processi di maturazione e sviluppo degli alunni.

Le Indicazioni Ministeriali del 2007 e del 2012, in particolare per il primo ciclo di istruzione, evidenziano l’importanza della consapevolezza del proprio corpo come strumento di conoscenza di sé e del mondo.

Già la ricerca (Maturana e Varela, 1987; Varela et al.,1992; Gallese, 2013)  aveva messo a fuoco il concetto di embodied cognitition,  cognizione “incarnata” e quindi fortemente radicata nel corpo (sistema sensori-motorio-emozionale) e nell’azione oltreché profondamente situata/interconnessa con l’ambiente (intersoggettività) in cui l’organismo vive e agisce.

È un’idea di conoscenza che si fonda su paradigmi complessi, quali quello bio-psico-sociale, della neurodiversità e dello sviluppo umano, la cui dimensione ecologica ci consente di assumere una postura aperta in risposta alle diverse esigenze degli alunni e del mondo scolastico.

Quadro epistemologico

Gli ultimi decenni hanno visto una costante riformulazione dei significati attribuibili al corpo e al movimento nei contesti educativo–formativi attraverso il contributo teorico di diversi orientamenti scientifico-culturali tra i quali si evidenziano:

A) La teoria costruttivista

Ci si riferisce a un quadro teorico che pone il soggetto che apprende al centro del processo formativo (learning centered) in alternativa a un approccio basato sulla centralità dell’insegnante (teaching centered) quale depositario indiscusso di un sapere universale, astratto e indipendente da un contesto di riferimento.

Secondo questa corrente di pensiero la conoscenza (Jonassen, 1994):

• è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto;
• è strettamente collegata all’azione concreta;
• nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale;
• comporta un’esperienza globale del soggetto «in quanto si impegna nell’apprendimento non solo sul piano conoscitivo, ma anche su quello affettivo ed emozionale» (Rogers, 1973, pp. 8-10) ;
• è situata in uno specifico contesto e quindi in una particolare cultura e società (situated learning);
• è basata sull’apprendimento “significativo”, ovvero i contenuti sono correlati con quello che lo studente già sa per dare un senso a ciò che impara e consentirgli di utilizzare le conoscenze acquisite successivamente e in contesti diversi per risolvere problemi e realizzare attività (Jonassen, 2007; Ausubel et al., 1983).

In altre parole, l’approccio costruttivista mette in risalto l’ambiente di apprendimento inteso come un’insieme di risorse, opportunità, stimoli, un luogo dove le persone che apprendono possono lavorare assieme e sostenersi l’un l’altro mentre usano una varietà di strumenti e di risorse informative/formative per conseguire gli obiettivi di apprendimento.

B) La teoria ecologica

L’ecologia è la scienza che studia le relazioni tra organismo e ambiente, incluse le interazioni con i membri della propria e di altre specie (Smith & Smith, 2007) .

Secondo Gregory Bateson (1997; 1986), la mente che apprende in situazioni ambientali è una “mente ecologica”, laddove mente e natura costruiscono legami intensi di reciprocità. La mente non può essere immaginata come separata dall’ambiente giacché essa è parte dell’ambiente ed ambiente essa stessa. La stessa esperienza umana va vista all’interno di una situazione naturale, biologica e sociale insieme. Secondo la teoria di Edelman (1995), il sistema nervoso centrale non è regolato da specifiche leggi ma si sviluppa a partire dalle influenze ambientali sui gruppi neuronali che si specializzano su specifici compiti. In questo ambito si colloca l’approccio scientifico di embodied cognitition menzionato nell’Introduzione. Anche secondo il pensiero di Von Bertalanffy (1968) e Bronfenbrenner (2002), le interconnessioni ambientali influenzano il pensiero e lo sviluppo di ogni essere. Ambiente, gruppo, sviluppo individuale e apprendimento sono correlati e interdipendenti e il sistema ecologico è un insieme di strutture incluse una nell’altra.

Anche il rapporto educativo, nel suo farsi vivo e concreto tra soggetti interagenti con l’ambiente di apprendimento, si caratterizza come ecosistema (Moliterni, 2013). Assumere questa prospettiva significa superare «i dualismi mente-mondo, mente-corpo, mente-cultura, per cogliere tali proposizioni antinomiche come endiadi di sottosistemi che compongono, ecologicamente, il sistema stesso» (Scurati, 1983, p. 31).

L’approccio psico-pedagogico  

Se lo sviluppo umano è frutto delle relazioni/interazioni corpo-movimento-ambiente, l’alunno è visto come protagonista del processo di apprendimento.

Dewey, Montessori, Piaget ed altri autori, come vedremo, dimostrano una spiccata attenzione pedagogica alla centralità della persona in quanto soggetto attivo del proprio apprendimento. [...]

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Autore: Carmelo Munafò, Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso le Scuole Statali di 1° e 2° grado

copyright © Educare.it - Anno XVII, N. 1, gennaio 2017