Il presente contributo descrive un progetto educativo incentrato sulla promozione dell'inclusione attraverso metodologie laboratoriali e approcci ludico-didattici. L'intervento si fonda sul principio che l'inclusione autentica richiede la partecipazione attiva di tutti gli studenti, valorizzando i punti di forza dei "giocatori" e le loro abilità come punto di partenza per lo sviluppo di competenze nella zona di sviluppo prossimale di ciascun alunno. La proposta didattica mira a ridefinire la relazione educativa superando visioni riduttive che identificano lo studente con la sua eventuale disabilità, promuovendo invece una prospettiva che riconosce ogni alunno come risorsa e protagonista del processo di apprendimento. Attraverso attività strutturate che coinvolgono competenze trasversali oltre a quelle strettamente cognitive, il progetto favorisce lo sviluppo della consapevolezza metacognitiva degli studenti rispetto ai propri processi di apprendimento e agli strumenti didattici utilizzati.

Osservazione sistematica e progettazione inclusiva: il contesto di partenza

Il progetto ha preso avvio in una classe prima della scuola secondaria di primo grado, composta da 26 alunni: diversi studenti con BES e uno studente (di seguito indicato con il nome di Ludovico) con diagnosi di gravissima disabilità comportamentale dello spettro autistico, associata a disabilità intellettiva media e disturbo misto del linguaggio. Ludovico trascorre la maggior parte del tempo scolastico in un'aula dedicata, manifestando comportamenti problema di difficile interpretazione e prevenzione a causa delle sue compromissioni comunicative. Tuttavia, coinvolgerlo attraverso una cultura del compito all'interno della classe rappresentava un suo diritto inalienabile e, al contempo, un dovere imprescindibile per l'istituzione scolastica. L'evidente curiosità dello studente, ha determinato la scelta irrinunciabile di realizzare un progetto che fosse al tempo stesso poliedrico e creativo.

Il profilo di funzionamento e l'analisi ecologica

Il lungo e propedeutico periodo di osservazione della classe, del corpo docente e di Ludovico è risultato funzionale alla costruzione di un profilo di funzionamento biopsicosociale che fosse il più veritiero possibile e che analizzasse in profondità il contesto educativo. Tale analisi ha preso in considerazione facilitatori, barriere e risorse umane e materiali, ispirandosi alla teoria ecologica di Bronfenbrenner. L'indagine ha rilevato le interazioni tra condizioni di salute, fattori personali e fattori ambientali, mantenendo fede alla "logica del processo" (Lascioli, 2020) e conservando lo sguardo intenzionale di chi deve realizzare un progetto in un'ottica prospettica. È stato così possibile descrivere nel dettaglio il funzionamento, le barriere e i facilitatori, tanto ambientali quanto personali, che, unitamente all'osservazione sistematica unitaria e globale e ai fattori desunti dalla diagnosi funzionale, hanno permesso di comprendere le necessità più urgenti di Ludovico: comunicare e interagire con gli altri e individuare modalità efficaci per apprendere.

Definizione degli obiettivi formativi e disciplinari

Gli obiettivi formativi si sono integrati necessariamente con le competenze e gli obiettivi disciplinari – che hanno costituito, insieme alle metodologie, anche il mezzo per raggiungerli – articolandosi come segue:

• Educazione Civica: mettere in atto forme di partecipazione attiva alla vita scolastica e riconoscersi come persona all'interno di un gruppo;

• Italiano: ascoltare testi, messaggi diretti o trasmessi dai media, e indicazioni per rafforzare la comprensione e ampliare il lessico;

• Inglese: ascoltare e ripetere nuovi vocaboli;

• Tecnologia: sperimentare nuovi materiali attraverso i sensi e potenziarne l'utilizzo alternativo in modo attivo;

• Arte e Immagine: utilizzare materiali e tecniche diverse per produrre elaborati.

È risultato fondamentale intervenire sul contesto per ridurre le barriere presenti in tutte e quattro le dimensioni del funzionamento, fortemente impattanti sia sulle performance sia, più in generale, sull'inclusione: e250 (rumorosità dell'ambiente), e130 (prodotti e materiali per l'istruzione), e325 (sostegno di compagni di scuola), quest'ultima barriera nettamente percepibile nell'osservazione del micro-contesto classe.

Costruire la classe inclusiva: il lavoro preparatorio sul gruppo

Integrare Ludovico in un'aula non è risultato sufficiente né adeguato: occorreva costruire una classe autentica. Prima di concentrarsi sugli obiettivi definiti per Ludovico, si è reso necessario svolgere un lavoro preparatorio sui compagni e sull'ambiente, con l'obiettivo di ridurre le incertezze e la diffidenza degli studenti nei confronti della diversità e, al contempo, stimolare la discussione e il confronto reciproco, avviando la costruzione di una comunità di apprendimento. Solo attraverso questo percorso è stato possibile raggiungere i primi macro-obiettivi: migliorare l'inclusività della classe e accompagnare i ragazzi in un percorso di crescita personale attraverso la sperimentazione di abilità sociali quali l'ascolto attivo, la comunicazione chiara, la fiducia, il rispetto e il sostegno reciproco. Si sono previste attività capaci di incoraggiare la partecipazione di tutti, anche degli studenti più riservati, e di stimolare la riflessione e il confronto in un clima sereno e non giudicante, per il raggiungimento di obiettivi trasversali (Competenze Chiave di Cittadinanza) ed educativi necessari per passare dalle conoscenze alle competenze o, come sostiene Morin, per formare "una testa ben fatta e non ben piena". Inizialmente si sono previste attività in aula con metodologie diverse quali ascolto, lettura, laboratori, brainstorming e riflessioni di gruppo. Parallelamente, Ludovico ha sperimentato attività nuove e stimolanti come giochi manuali, prima da solo, poi con l'aiuto e la collaborazione di alcuni compagni: inizialmente nell'aula dedicata, poi gradualmente, una volta creato il gruppo e reso l'ambiente adatto, ha iniziato a lavorare in classe e con la classe.

L'Universal Design for Learning nella pratica didattica

Alcune semplici attività e accortezze, ispirate ai principi dell'Universal Design for Learning (UDL), si sono svolte ogni mattina in modo trasversale al progetto, in accordo con il consiglio di classe. La prima strategia ha previsto la presenza di Ludovico durante l'appello. Chiamato a metà dell'elenco, in modo da avere alcuni compagni prima e altri dopo chiamati a svolgere la stessa azione, imitandoli ha ottenuto la possibilità di riconoscersi parte della classe. Si è individuato poi nel piazzale della scuola uno spazio riparato, utilizzabile anche in caso di pioggia, nel quale i ragazzi potessero trascorrere le ricreazioni. Ludovico, che a metà mattina si trovava già nell'aula dedicata, ha cominciato a rientrare in classe sempre qualche minuto prima del suono della campanella per fare merenda con i compagni. Oltre ai lavori in Cooperative Learning e laboratoriali che hanno permesso di assegnare compiti personalizzati e di garantire sempre la partecipazione attiva di Ludovico, elementi chiave per la riuscita del progetto sono risultate le attività digitali come Learning Apps, Genially e giochi interattivi pensati non solo per i ragazzi ma anche dagli stessi ragazzi, che hanno così collaborato attivamente al progetto. Si è deciso di procedere prima a coppie, poi a piccoli gruppi: una scelta che si è rivelata vincente per la costruzione di una classe inclusiva, soprattutto grazie all'alternanza di attività e metodologie sia analogiche sia digitali, nonostante l'analfabetismo digitale dei ragazzi e della maggior parte dei docenti abbia costituito uno scoglio significativo.

Le fasi del progetto: dalla teoria all’implementazione pratica 

Si sono pianificate attività che permettessero di includere tutti gli studenti, anche e soprattutto Ludovico, partendo dalle abilità presenti per generarne altre, in modo da appropriarsi gradualmente di competenze non ancora possedute ma prossimali (zona di sviluppo prossimale di Vygotskij). Partendo dai punti di forza dei "giocatori" coinvolti – quali la passione per il gioco di Ludovico e l'energia della classe – si sono sviluppate le varie fasi. Il progetto ha preso vita e Ludovico è stato percepito come persona con le proprie caratteristiche e la propria personalità, non come "una diagnosi".

Prima fase: creare il giusto clima emotivo

Lavorare sul contesto e creare un ambiente sereno e collaborativo, necessario per il benessere dei ragazzi e dei docenti, costituisce la base per superare quelle forme di esclusione dalle attività della classe degli alunni in difficoltà, giustificate dall'idea erronea che agli studenti cognitivamente più fragili o con BES servano lezioni separate di potenziamento e ripasso, e che sia dunque necessario un rapporto individuale uno a uno con il docente di sostegno o in piccolo gruppo, preferibilmente fuori dall'aula. Come efficacemente sottolineato da Von Prondzinski (2024), il vero significato dell'acronimo BES deve essere "Best Environment Support". Per questa fase si è prevista un'attività articolata nella visione di tre brevi video, ciascuno realizzato con una tecnica diversa: il primo, un filmato registrato per la Giornata Mondiale della Gentilezza, ha invitato a riflettere su come sia possibile fare la differenza anche con un semplice gesto; il secondo, un cortometraggio dal titolo Pennuti spennati, ha affrontato il tema della diversità, della disabilità e dell'inclusione; infine, una Storia Sociale animata sul saluto e sui suoi effetti positivi. Al termine della visione si è creata una Storia Sociale cartacea a pittogrammi, utilizzando i fotogrammi del video per rafforzare il concetto dell'importanza del saluto. Ludovico ha visionato i video insieme alla classe nell'aula e ha lavorato con tranquillità utilizzando la sua colla e i suoi pennarelli, supportato dall'educatrice e da alcuni compagni. Successivamente, a coppie, gli studenti hanno partecipato a due esperienze sensoriali per sperimentare alcune delle barriere che si frappongono tra le persone con deficit e le attività della vita scolastica, con l'intento di trasformare la disabilità in oggetto di confronto, stimolando la discussione per ridurre incertezze e diffidenza e supportare gli studenti nell'approcciarsi alla diversità con maggiore consapevolezza e minor timore. La prima esperienza sensoriale ha previsto il riconoscimento, da bendati, di oggetti immersi in diversi materiali; la seconda ha visto i ragazzi impegnati nella scrittura sotto dettatura di un brano in presenza di disturbo acustico.
Dopo una lunga discussione condotta con la metodologia del brainstorming, tramite l'applicazione Wordart, gli studenti hanno creato un "cuore di parole" evocate dall'attività. In modalità Cooperative Learning con la struttura cooperativa "Cinque Dita", i ragazzi hanno poi lavorato sulle friendly and kind words e sulle unfriendly and unkind words per creare il cartellone My Kind Umbrella, raffigurante un ombrello composto da parole gentili che protegge da nuvole grigie contenenti parole offensive. Il cartellone è stato poi completato in una fase successiva inserendo gli avatar dei ragazzi al riparo sotto l'ombrello. Ludovico ha incollato le nuvole dopo aver ascoltato e ripetuto, come meglio è riuscito, le parole individuate dai compagni, che gli hanno spiegato l'attività e il suo significato utilizzando il loro efficace modo di raccontare, semplice e ricco di esempi.

Seconda fase: i sensi all'opera

Ai ragazzi è stato introdotto il Libro Tattile-Sensoriale: hanno potuto osservarlo e comprenderne l'importanza, anche grazie all'aiuto di Ludovico che ha mostrato come utilizza il suo preziosissimo Animali della Foresta, sfogliandolo e toccandolo. Dopo aver letto un testo relativo a una storia di amicizia e svolto un riassunto molto semplificato, ridotto a poche frasi significative, divisi in gruppi (ciascun gruppo incaricato di lavorare a una pagina), gli studenti hanno costruito il libro sensoriale del racconto utilizzando materiali di riciclo. Una volta ultimato il libro, lo hanno letto a Ludovico, che a sua volta lo ha "letto" attraverso i sensi. Si sono poi scattate fotografie per creare, tramite l'app Book Creator, l'audio e-book di classe Hippo incontra gli amici, nel quale è possibile trovare anche riflessioni dei ragazzi e una breve spiegazione introduttiva sulla sua utilità e funzione.

Terza fase: auto-rappresentazione e conoscenza reciproca

Consegnato un kit composto da ritagli di foglietti con capigliature, occhi e vestiti stampati, presi dalle opzioni dell'applicazione Pixton, ogni studente ha creato il proprio "avatar analogico". La stessa attività si è poi svolta tramite web app utilizzando i codici di accesso alla classe digitale Pixton. Gli avatar sono stati salvati nel Teams creato per la classe per essere utilizzati nelle attività successive. I ragazzi hanno quindi compilato un form di 25 domande relative alle loro caratteristiche e ad alcune particolarità. Per aiutarli nella compilazione e far comprendere esattamente le domande utili, con l'aiuto del docente di sostegno e dell'educatrice, la classe in plenaria ha compilato il form di Ludovico, potendo così conoscere anche alcune curiosità su di lui. I questionari sono stati distribuiti casualmente tra i ragazzi, che hanno poi presentato alla classe un compagno. Il questionario è divenuto componente essenziale per la quinta fase del progetto.

Quarta fase: la fotografia misteriosa

Un velo di mistero è caduto sulla classe: un ladro senza nome né volto ha recapitato una strana lettera:

Buongiorno Mitica Prima I.
Una cara vecchia amica della vostra classe vi ha mandato un regalo: una busta contenente una fotografia. Ho però rubato io la busta, se siete curiosi di riaverla e di vedere cosa ritrae, dovrete superare tutte le sfide che trovate in questa ESCAPE class-ROOM... Buona fortuna!

L'attività ha previsto la risoluzione di una serie di quesiti multidisciplinari tramite un'Escape Room che avrebbe condotto alla scoperta della misteriosa fotografia, ovvero la foto di classe generata con gli avatar della web app Pixton: una bella sorpresa, considerando che gli studenti non sapevano della creazione di questa immagine. Il gioco interattivo è stato ideato dai ragazzi in modalità Collaborative Learning a gruppi di cinque, tramite TIC, utilizzando le piattaforme Genially, Learning Apps e Wordwall. Il gioco si è svolto alla LIM: ogni gruppo si è impegnato nella risoluzione dei quiz elaborati dagli altri. Alcuni hanno previsto operazioni di matching suono-immagine e memory, attività in cui Ludovico si è rivelato molto abile, garantendo così il suo prezioso e attivo contributo alla risoluzione del mistero.

Quinta fase: i giochi in scatola

Giunti quasi al termine del percorso, il gioco si è fatto... hardware! È arrivato il momento di creare i giochi in scatola Indovina-Mi e Memory. Muniti di materiale di riciclo, i ragazzi hanno prima creato cinque scatole: due per contenere il primo gioco, due per il secondo e la terza per la versione semplificata di Indovina-Mi. Successivamente hanno costruito tabelloni e regole del gioco. Indovina-Mi, ispirato al famoso Indovina Chi?, ha previsto che i ragazzi indovinassero un compagno di classe ponendo domande tratte dalla scheda di presentazione prodotta tramite Forms nella terza fase del progetto. Per Ludovico il gioco è stato personalizzato: non possedendo ancora l'abilità di formulare domande, si sono poste sul tavolo quattro carte del gioco (raffiguranti quindi i compagni) e alcune caratteristiche plastificate (capigliatura, occhi, vestiti). Un ragazzo ha scelto una carta da far indovinare e ha descritto, una caratteristica alla volta, il compagno raffigurato. Ludovico ha dovuto identificare i particolari descritti dal compagno e scartare gli altri fino ad arrivare a scoprire quale dei quattro compagni raffigurati nelle carte fosse quello descritto.
Per agevolare la comprensione delle regole del gioco, i compagni hanno registrato un video modeling, montato con VideoPad, in cui due di loro giocavano. Caricato su chiavetta USB, questa è stata inserita nel gioco in scatola per dare la possibilità a Ludovico e a tutti coloro che in futuro ne avessero avuto necessità di visionarlo. Il Memory è stato costruito con le carte avatar dei ragazzi. A questo punto mancava solo la copertina.

Sesta fase: il concorso di bellezza

La classe è stata divisa in gruppi con il compito di disegnare una copertina per Indovina-Mi, utilizzando diverse tecniche e modalità artistiche come il decoupage, il mosaico, il frottage, l'uso di tempere, pastelli a cera, pittura a dita e altre ancora. Ludovico ha lavorato con le tempere a dita insieme ad altri tre compagni. Una delle copertine ha ottenuto l'onore di essere posta sulla scatola destinata alla Dirigente Scolastica: per questo si è organizzato un concorso. Le immagini dei cinque disegni sono diventate oggetto di votazione da parte dell'intero plesso. Per realizzarlo si sono caricate sulla piattaforma Emaze, che permette di creare mostre fotografiche virtuali, e si è adibita un'aula che ospitasse la "Mitica Mostra", esposizione di tutti i lavori del progetto: il libro sensoriale, il gioco Indovina-Mi (senza copertina), il cartellone My Kind Umbrella e altri materiali.
In quest'aula si è proiettato in loop sulla LIM il video Emaze "Concorso di bellezza" e all'ingresso della mostra un'urna ha permesso di raccogliere le votazioni dei ragazzi della scuola. Una volta raccolti i risultati, in classe, illuminati solo dalla luce della LIM, si è decretato il disegno vincitore e, tra l'euforia generale, si sono applicate le copertine sulle scatole del gioco.

Settima fase: la mitica merenda - apertura alla comunità educante

A questo punto le 26 individualità presenti nell'aula si sono configurate come classe compatta; la tranquillità ha cominciato a caratterizzare le lezioni. L'armadio TEACCH è apparso colmo di materiale che Ludovico apprezza. La sua presenza in classe è diventata costante e prolungata, talvolta anche per un'ora intera. Le ricreazioni, energiche, caotiche e divertenti come ci si aspetta, hanno visto Ludovico consumare sereno le sue merende nella zona dell'atrio stabilita per la classe.
È rimasto tuttavia forte l'interrogativo della famiglia, che forse ancora si aspettava un armadio pieno di libri con lettere e numeri. Per questo si è deciso di organizzare una "Mitica Merenda" di classe, fuori orario scolastico, aperta naturalmente ad amici e genitori. Quale migliore occasione per dare ancora una volta spazio alla creatività e ideare un invito per la festa? I ragazzi hanno scelto liberamente come produrlo: alcuni hanno optato per il digitale (Canva), altri per il cartaceo (interessante sottolineare l'inserimento di materiali tattili); alcuni hanno inserito il loro avatar.
I ragazzi hanno concluso questa esperienza nel migliore dei modi. L'auspicio è che il cambiamento "respiri oltre la scuola" e che la "Mitica Merenda" prevista per il termine dell'anno scolastico costituisca solo l'inizio di una attiva vita comunitaria all'insegna della comprensione reciproca.

Il repertorio metodologico e le tecnologie

Alle metodologie più comuni e funzionali al raggiungimento di obiettivi educativi e didattici con alunni nello spettro autistico – come il TEACCH, l'Agenda Visiva, la CAA, la Token Economy (tramite tavoletta con 10 emoticon che, una volta completata, dà la possibilità di accedere a un "premio") – si sono alternate numerose metodologie innovative durante tutto il progetto.
Il Cooperative learning e il Collaborative learning sono state le metodologie più utilizzate, in quanto non solo si prestano alla didattica laboratoriale ma risultano anche molto efficaci per creare un ambiente di interdipendenza positiva. Sono state inoltre impiegate: il brainstorming nei momenti di discussione di gruppo; il peer tutoring; la didattica laboratoriale, che pone al centro lo studente mediante la strategia dell'imparare facendo; il video modeling e l'audio modeling. Quest'ultima metodologia è stata trasversale a tutto il progetto: l'alunno è stato guidato nella comprensione delle consegne e degli esercizi sia dal docente di sostegno sia dai compagni tutor, sia dalle audioregistrazioni caricate come file audio nelle presentazioni dell'attività alla LIM, nel sito creato per il progetto e nelle attività svolte.
L'utilizzo delle TIC è stato imprescindibile in quanto capace di migliorare i processi di insegnamento, apprendimento, comunicazione e, soprattutto, di far leva sulla motivazione. Il contenitore digitale per il progetto è stato Google Sites, scelto per la sua capacità di ampliare i confini della didattica e perché, grazie agli ipertesti, ha aiutato a calibrare e individualizzare le attività. Inoltre, essendo molto intuitivo, ha dato la possibilità agli studenti sia di lavorare in autonomia sia di cooperare, valorizzando l'apporto del singolo e del gruppo. Essendo risultato molto gradito il template con i mostri presente nella prima attività svolta con Canva, ogni banner del sito è stato creato partendo da una pagina bianca di Canva, inserendo, tra i vari elementi, anche questi mostri. In questo modo la funzione di anticipatore del banner è stata facilitata grazie al suo essere accattivante. Nelle pagine nelle quali non erano presenti sufficienti mediatori iconici sono stati inseriti audio modeling registrati dai ragazzi e/o pittogrammi generati con Arasaac per rendere il sito, oltre che accattivante, anche accessibile a tutti.

Superare le barriere tecnologiche

Non è stato certamente un percorso lineare: la LIM si trovava "sommersa dalla polvere", l'aula di informatica costituiva un miraggio e il carrello dei 25 computer in assenza di ascensore, poteva essere utilizzato solo dalle due classi collocate al piano terra dell'istituto. Dopo aver concluso il percorso a ostacoli con l'Animatore Digitale e la referente di plesso, gli account Teams dei ragazzi sono stati attivati e la LIM "spolverata". Ne è conseguito che, in una classe (e diremmo scuola) digiuna dal digitale, il primo macro-obiettivo è stato quello di alfabetizzare i ragazzi proprio come previsto dalle Competenze Chiave Europee: creare account, scrivere e salvare testi e immagini in cartelle Drive, inviare e ricevere e-mail e messaggi tramite Teams sono stati i primi passi compiuti insieme. Gli studenti hanno fortunatamente risposto in modo positivo e in poco tempo sono passati dalla modalità passiva (osservatori) a quella attiva (consumatori e produttori di elaborati multimediali). Le TIC e gli interventi sul contesto sono stati quindi strumenti per facilitare il processo di apprendimento, favorire il processo di inclusione, fornire nuovi supporti all'attività didattica, oltre che strumenti di promozione di situazioni collaborative di lavoro e di studio e di sviluppo della creatività.

Un progetto inclusivo

Il progetto Siamo tutti in gioco si configura come inclusivo perché tiene conto della molteplicità dei bisogni dei ragazzi e della necessità di utilizzare metodologie multimodali per raggiungere tutti. Le modalità cooperative, discontinue rispetto alle modalità tradizionali, hanno influenzato positivamente il clima del gruppo classe, costruendo percorsi di lavoro partecipati. È auspicabile che esse diventino prassi consolidata e vengano studiate e cadenzate sempre da tutto il consiglio di classe. Si è cercato di sfruttare l'interdipendenza positiva per consolidare il rispetto e la fiducia nei confronti dei compagni di classe che sono, fortunatamente, tutti diversi. Potersi relazionare tra pari con caratteristiche così varie in un ambiente protetto come quello dell'aula ha rappresentato un'opportunità unica per mettere in pratica abilità sociali spendibili trasversalmente nell'arco della vita: un'opportunità che non si può sprecare. Si è voluto toccare vari campi, discipline e stili di insegnamento con l'intenzione educativa di non far sentire la competizione o il confronto, ma l'aiuto e la spinta necessari per raggiungere serenamente l'obiettivo che, nel caso specifico, è collaborare – e non solo convivere – nel contesto. La maggior parte dei docenti negava un presente in classe per Ludovico e si mostrava restia nell'immaginare un suo futuro tra i banchi. Tuttavia, la convinzione che, lavorando sulla classe e stimolando Ludovico a mantenere la concentrazione, si sarebbero ottenuti risultati significativi è risultata forte, così come forte è apparsa la volontà che questi progressi venissero osservati da tutti i docenti. Si è cercato di coinvolgere più discipline possibili affinché ogni docente avesse la possibilità di presenziare ad almeno una fase o a parte di essa e potesse constatare i progressi che effettivamente si sono verificati e, perché no, trarne eventualmente spunto per la propria pratica didattica.

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Autrici: Alessandra Riva, Dottoressa in Lingue e Letterature straniere ad indirizzo storico culturale presso l’università di Verona e docente specializzato per le attività di sostegno nella scuola secondaria di primo grado. Dopo una carriera decennale nel Marketing internazionale, da quattro anni lavora come docente per il sostegno in una scuola della provincia di Brescia dove ha ricoperto anche il ruolo di referente Educazione Civica e Legalità.
Monica Astuto, laureata in lettere classiche, attualmente docente di sostegno.Collabora con l'Università di Verona in qualità di tutor di tirocinio indiretto e docente a contratto nei laboratori per il primo e secondo grado d'istruzione; docente nella formazione per adulti relativamente alle tematiche di didattica inclusiva e metodologie di differenziazione didattica presso diversi UAT e Enti di formazione e tutor per i percorsi di Formazione Docenti e preparazione al concorso docenti, per i docenti neoassunti e per l'Orientamento. Componente del team DM 66/23 e DM 19/24, animatore digitale e formatore esperto nei percorsi di formazione docenti "Scuola Futura". Esperta di inclusione occupa da diversi anni il ruolo di coordinatrice del dipartimento di sostegno e di Funzione Strumentale Inclusione.
Isabella Bergamini, dottoressa di ricerca, è insegnante di sostegno nella scuola secondaria di primo grado, dove ricopre il ruolo di Referente per gli studenti con Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA). Tutor per docenti nei percorsi universitari. Referente d'istituto per il contrasto al bullismo e cyberbullismo. Ha maturato esperienza nella formazione universitaria come Tutor per le Nuove Tecnologie per i corsi di specializzazione sul sostegno presso le Università di Verona e Padova. Esperienza di docenza universitaria internazionale con un background accademico in Design e Tecnologie.

copyright © Educare.it - Anno XXV - N. 10, ottobre 2025