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Sono un insegnante e considero la questione del green pass da un punto di vista educativo. Sono preoccupato perché sembra mancare tra i professori un pensiero critico su quanto sta avvenendo. Io sono a favore del vaccino per gli adulti e ho fatto le mie due dosi, ma sono contrario al green pass come lasciapassare nelle scuole.
Essendomi vaccinato mesi fa potrei essere portatore asintomatico del virus, ma col green pass posso accedere comunque a scuola. Impedire, quindi, ad un professore di entrare in aula, cioè ad una persona di andare a lavorare, non può essere una forma di tutela. Malgrado questa evidente contraddizione, la maggior parte dei professori è disposta ad accettare una direttiva così visibilmente imprecisa.
In Africa la costruzione di una prassi educativa autoctona è al centro del dibattito accademico e culturale. Se nel passato la trasmissione della cultura, e quindi la pratica educativa, è stata veicolata dalla tradizione orale, oggi si cerca di strutturare un sistema educativo che si fondi su un nuovo paradigma. In particolare nell’area sub-sahariana, pur nella diversità propria delle diverse nazioni, si punta ad un modello con basi comuni che si affranchi dalle influenze esterne ed assuma una dimensione originale. Non è operazione semplice, anche per il fatto che molti studiosi africani si sono formati in università estere o in istituti i cui programmi sono allineati a quelli europei o americani. Dal punto di vista operativo, sta prevalendo l’idea che l’utilizzo di strumenti e paradigmi estranei alla tradizione non comprometta l’identità africana, perché questi vengono “africanizzati” e diventano altro. In questo articolo si analizza tale processo di “africanizzazione” e le modalità con cui si cerca di rendere più accessibile e più giusta l’educazione nel continente. Nello specifico, si offre un’idea delle peculiarità del dibattito attuale, dell’orientamento e delle prospettive, nelle quali è centrale l’idea della filosofia africana di Ubuntu.
Carlo Matteo Callegaro
Io mi chiamo Stefano
llustrazioni di Luca Garonzi
InFuga, Napoli, 2023
pag. 80, 16 Euro
Il disturbo da deficit di attenzione con iperattività (ADHD-Attention Deficit Hyperactivity Disorder) è una patologia dell’età evolutiva che rientra tra i disturbi del neurosviluppo. Essa si rende evidente soprattutto nel periodo della scuola primaria, anche se alcuni segnali l’annunciano già nella scuola dell’infanzia. È un disturbo in cui predominano tre poli sintomatologici, relativi alla concentrazione, all’impulsività e all’iperattività.
L'Italia è attraversata da una grande emergenza. Non è quella politica e neppure quella economica - a cui tutti, dalla destra alla sinistra, legano la possibilità di ripresa del paese - , bensì qualcosa da cui dipendono anche la politica e l'economia. Si chiama "educazione". Riguarda ciascuno di noi, ad ogni età, perchè attraverso l'educazione si costruisce la persona, e quindi la società.
Non è solo un problema di istruzione o di avviamento al lavoro. Sta accadendo una cosa che non era mai accaduta prima: è in crisi la capacità di una generazione di adulti di educare i propri figli. Per anni dai nuovi pulpiti - scuole, università, giornali e televisioni - si è predicato che la libertà è assenza di legami e di storia, che si può diventare adulti senza appartenere a niente e a nessuno, seguendo semplicemente il proprio gusto o piacere.
Vivo in un piccolo paese di campagna della provincia di Pisa, nella meravigliosa Toscana, mi sono laureata lo scorso aprile in Scienze dell’infanzia, corso di laurea all’interno della facoltà di Scienze della formazione, a Firenze e da un anno sto svolgendo un tirocinio all’interno di un servizio educativo per la prima infanzia. Non potrei desiderare di più.
Il fatto è che già prima di laurearmi ma ancora più da quando mi sono trovata a contatto con il mondo del lavoro, quel lavoro che tanto ho desiderato, per cui tanto mi sono impegnata affinché potessi svolgerlo, mi sono ritrovata spesso a contatto con domande e luoghi comuni come: “ma questo lavoro te lo sei scelto?”, “eh facile passare le giornate con i bambini!”, “in pratica badi i bambini?”, “ah fai Scienze dell’infanzia, è facile come facoltà so, poi vai a lavorare nei nidi e basta no?”. Le solite frasi e domande, che per me, passatemi il termine, sono stupide. Spesso si incombe nel binomio EDUCATORE/EDUCATRICE= BABYSITTER. Dispiace far crollare questo mito e questa forte convinzione in molte persone ma in realtà il mio lavoro è tutt’altro e va ben oltre il “badare i bambini”.
Sono una sostenitrice della formazione permanente, in tutti gli ambiti del sapere e specialmente nel mio che è la pedagogia. Le conoscenze si modificano in base allo sviluppo del sapere, alle esperienze reali di vita quotidiana, alla ricerca ed alla messa in discussione del sapere più datato nel tempo. Per questo si è compreso, ad esempio, che il concetto di punizione del bambino non ha nulla di educativo ed è persino dannosa. Nonostante la reperibilità delle informazioni e la possibilità di aggiornarsi sia più facile al giorno d'oggi, grazie all'utilizzo corretto dei social (basti pensare a pediatri, pedagogisti, psicoteraeuti, nutrizionisti che realizzano reels, dirette instamgram ecc), molti genitori ignorano completamente informazioni basilari circa la salute ed il benessere globale dei loro figli.
Il mondo dell’educazione, che nell’immaginario rimanda subito ai grandi maestri della pedagogia da Cleparède a Montessori, è ad oggi molto cambiato e avverte sempre più forti e incisive la pressione e l’ingerenza esercitate nel suo campo d’azione da discipline altre rispetto a quella educativo-pedagogica. Questo è senz’altro un bene, nella misura in cui permette un percorso educativo e riabilitativo integrato del soggetto svantaggiato. Tuttavia, quando dinamiche sociali originatesi da discipline culturalmente dominanti si fanno preponderanti nell’ambito educativo, questo può comportare una deviazione, per non parlare addirittura di distorsione, delle finalità e delle metodologie tipiche delle scienze dell’educare. Questo è il caso, documentato dalla sociologia medica, dei processi di medicalizzazione strisciante che aggrediscono con intensità sempre maggiore il vivere genericamente inteso.
L’ansia relativa alla matematica si può definire come un’apprensione ed una paura che l’individuo sviluppa nei confronti della matematica. Livelli molto alti di ansia per la matematica hanno delle ripercussioni negative sulla vita quotidiana delle persone. Per esempio, possono far perdere delle opportunità lavorative.
La società odierna ci pone di fronte a nuove sfide educative, spesso complesse, talvolta disorientanti. In questo scenario, la scuola continua a rappresentare uno dei pochi luoghi in cui è ancora possibile costruire legami autentici, formare coscienze, generare senso. Ma perché ciò avvenga, è necessario ripensare il ruolo dell’insegnante, della famiglia e delle relazioni che tengono insieme la Comunità scolastica. Quello che segue è il mio sguardo personale su questo mondo in cambiamento: un percorso fatto di esperienze vissute, di difficoltà incontrate, e soprattutto di convinzioni profonde sulla forza educativa della relazione e sull’urgenza di ritrovare un orizzonte condiviso di responsabilità, ascolto e presenza reciproca.
Le epistemologie personali, ossia le convinzioni individuali sulla natura della conoscenza e sui processi di acquisizione, sono fondamentali nell'educazione, influenzando il pensiero critico, il giudizio e le relazioni. L’articolo esplora l'evoluzione delle epistemologie personali, a partire dalla teoria di Piaget e attraverso i contributi di Perry e Kohlberg, fino alla prospettiva di Schommer-Aikins, con una riflessione sulle modalità attraverso le quali possono essere educate a scuola.
Quella educativa è una professione (o come la definiremo più avanti, in termini sociologici, semi-professione o professione emergente) relativamente giovane, basti considerare che, seppure le funzioni educative siano innate nell’essere umano e indispensabili all’evoluzione della specie, l’educatore in quanto “mestiere” inizia ad essere immaginabile solo nel XIX secolo. Infatti, prima dell’ampio dispiegarsi del capitalismo nella storia degli uomini, le funzioni educative e di aiuto interpersonale avevano una gestione interna al gruppo sociale di appartenenza, dove ogni membro, secondo il ruolo ricoperto e l’età anagrafica, partecipava alla produzione e alla mutua assistenza del gruppo. Il capitalismo, invece, giacché sistema economico-sociale fondato sullo scambio di beni e servizi, ruppe tale meccanismo ancestrale e funzionante, creando disuguaglianze sociali che richiedevano forme organizzate di assistenza (Oggionni, 2014).
L’articolo propone una riflessione sul significato attribuito all’educazione in ordine alla formazione dell'uomo. Analizzando modelli educativi opposti comparsi lungo la storia, si mostra come da sempre l’educazione sia stata utilizzata per trasmettere il sistema di valori dominante. La questione si apre sul presente, dove la liquidità dei legami e l’incertezza diffusa sembra alimentare una visione distopica del futuro. La tesi sostenuta è che sia possibile quanto necessario costruire una visione utopica dell’educazione a partire dai valori che oggi appaiono irrinunciabili.
L’incedere della tecnocrazia è tra i fattori che hanno contribuito maggiormente alla mutazione antropologica contemporanea. L’essere umano del XXI secolo sembra infatti condurre un’esistenza progressivamente orientata verso logiche utilitaristiche e produttivistiche, che tendono a ridurre la complessità dell’esperienza umana. In questo quadro, una nuova idea di uomo, plasmata dalla razionalità tecno-scientifica, si afferma in una temperie culturale esposta al rischio di disumanizzazione. L’articolo argomenta che, in tale contesto, l’educazione è chiamata non solo ad adattarsi ai cambiamenti in atto, ma anche a recuperare le condizioni che rendono possibile un processo integrale di promozione della persona. Muovendo da queste premesse, il contributo propone una riattualizzazione del pensiero di Gabriel Marcel, evidenziandone la rilevanza per una riflessione pedagogica contemporanea orientata alla dimensione interrogativa e riflessiva dell’umano.
Technocracy is among the factors that have most significantly contributed to the contemporary anthropological transformation. Indeed, human beings in the twenty-first century appear to lead an existence increasingly shaped by utilitarian and productivist logics, which tend to reduce the complexity of human experience. Within this framework, a new conception of the human being—shaped by techno-scientific rationality—is emerging in a cultural context marked by the risk of dehumanization. The article argues that, in such a context, education is called not only to adapt to ongoing changes but also to recover the conditions that make possible an integral process of personal development. On this basis, the contribution proposes a re-actualization of the thought of Gabriel Marcel, highlighting its relevance for a contemporary pedagogical reflection oriented toward the interrogative and reflective dimensions of the human condition.
Sempre di più i genitori sono impreparati ad affrontare un compito così complesso e
gravoso come quello dell’educazione dei figli. La società muta velocemente e fa poco
o nulla per aiutarli. Manca un’agenzia che si assuma questo delicato compito e che
cerchi di fare fronte con competenza e determinazione alle questioni aperte dalla sfida
educativa. La Scienza dell’Educazione, che finora ha operato a servizio della società
dei consumi facendo gli interessi di finanza, economia e politica, deve recuperare la
sua “mission” e porsi con coerenza e decisione al servizio dell’uomo, della famiglia e
dei suoi valori, pena il decadimento morale, civile e culturale della società futura
orientata sempre più verso un uso spesso improprio della tecnologia e incapace di
rispondere ai bisogni fondamentali dell’uomo. In questo senso deve cominciare ad
appropriarsi di alcune grandi verità riguardanti la promozione del benessere, della
salute e la prevenzione del disagio e della malattia, riportate qui di seguito:
"ll format di Tata Lucia è uno dei tanti esempi con cui una pedagogia-propaganda plasma e normalizza le persone togliendo ogni spazio alla diversità, alla fragilità, ai vissuti di ciascuno, al mondo interiore, alle emozioni, alle relazioni".
In una società sempre più complessa, caratterizzata da incertezza, pluralità, frammentazione e precarietà, si sta diffondendo sempre di più uno stile parentale definito genitorialità elicottero. Tale espressione indica quei genitori che interferiscono eccessivamente nella vita dei loro figli. Questi tipi di genitori, come gli elicotteri, sorvolano sempre sui propri figli pronti a intervenire al primo segnale di necessità. Sebbene i genitori elicottero adottino questi atteggiamenti per proteggere il benessere dei loro figli, gli studi sull’argomento dimostrano che il loro modo di porsi influenza negativamente lo sviluppo dei bambini che nel breve e lungo termine sperimenteranno maggiori difficoltà. Obiettivo dell’articolo è di mettere in evidenza le caratteristiche di questo stile parentale, le ragioni che spingono alcuni genitori ad attuarlo e, soprattutto, le possibili conseguenze negative sui figli alla luce di alcune teorie di carattere psico-pedagogico.
In an increasingly complex society characterized by uncertainty, plurality, fragmentation, and precariousness, a parenting style known as helicopter parenting is becoming increasingly widespread. This expression describes parents who excessively interfere in their children’s lives. These types of parents resemble a helicopter, always ready to intervene at the first signal of necessity. Although helicopter parents adopt these attitudes to protect the well-being of their children, studies on the subject show that their attitudes negatively impact children's development, leading to greater difficulties both in the short and long term. The aim of this work is to highlight the characteristics of this parental style, the reasons that lead some parents to adopt it, and, above all, the potential negative consequences for their children considering certain psycho-pedagogical theories.
L’articolo critica il paradigma “sintomatico” con cui, negli ultimi anni, viene spesso letto il cosiddetto disagio giovanile: un paradigma che tende a ridurre fenomeni complessi a segnali isolati (“baby gang”, episodi di violenza, “emergenze” improvvise), amplificati dall’onda mediatica e tradotti in risposte rapide, visibili e facilmente rendicontabili. In questo scenario, una progettualità “temporizzata” rischia di produrre interventi brevi e rassicuranti più che trasformativi, spostando implicitamente il problema sui giovani e lasciando sullo sfondo le responsabilità della comunità e del sistema sociale. L’articolo propone di riaprire lo sguardo: i comportamenti sono sempre situati in contesti relazionali e territoriali; l’agentività implica dinamiche di potere e di potenziale conflitto, che possono degenerare o trasformarsi a seconda degli spazi di mediazione disponibili. Ne consegue una tesi: l’educativa di strada, se vuole essere efficace, non può ridursi a “gestione dell’emergenza” o mandato securitario, ma deve essere riconosciuta come infrastruttura di prossimità capace di lavorare sul legame sociale, sulle istituzioni e sulle condizioni che generano i sintomi.
The article critiques the “symptomatic” paradigm through which youth distress has increasingly been interpreted in recent years: a paradigm that tends to reduce complex phenomena to isolated signals (“baby gangs,” episodes of violence, sudden “emergencies”), amplified by media coverage and translated into rapid, visible, and easily reportable responses. Within this framework, short-term, time-bound projects proliferate, often producing interventions that are reassuring rather than transformative, implicitly shifting responsibility onto young people while leaving the broader social and community context in the background. The article proposes broadening this perspective: behaviors are always situated within relational and territorial contexts, and agency involves dynamics of power and potential conflict that may either escalate or become opportunities for change, depending on the availability of mediation spaces. It follows that street-based education, if it is to be effective, cannot be reduced to emergency management or a securitarian mandate, but should instead be understood as a community-based infrastructure capable of working on social bonds, institutions, and the conditions that generate the symptoms.
Si narra che uno degli effetti iatrogeni della condizione pandemica legata al Covid-19 sia la slatentizzazione del “disagio giovanile” (Autorità Garante per l'Infanzia e l'Adolescenza, 2021). Dopo qualche anno di presunta letargia (del mondo adulto), la questione è riemersa come una fenice, illuminata dalla luce accecante dei riflettori social e alimentata dalle cronache quotidiane della stampa locale e nazionale. Cronache che talvolta sembrano compiacersi nel raccontare di fantomatiche “baby gang” capaci di tenere in scacco un altrettanto fantomatico «quieto vivere cittadino» – ciò che Stanley Cohen avrebbe riconosciuto come un classico «panico morale» (Cohen, 2019; Bozzetti, 2023; Crocitti & Selmini, 2024).
Va detto che, all'interno del grande contenitore del disagio giovanile, una parte della rappresentazione mediatica tende a selezionare soprattutto ciò che fa notizia, scuotendo l’ordine sociale prestabilito. Risse facili, coltelli pronti, violenze che paiono gratuite: tutti quei comportamenti che la psicologia definisce “esternalizzanti”, cioè che riversano all’esterno il disagio vissuto (APA, 2018). Fanno meno clamore i sempre più diffusi comportamenti “internalizzanti” di chi si ritira in una sofferenza silenziosa, che, sebbene non produca allarme sociale, per le famiglie risuona in modo ben più intenso. La stessa famiglia che, non dimentichiamolo, continua a reggere buona parte del peso del welfare italiano (Saraceno, 1994).
La complessità di questi fenomeni dovrebbe coinvolgere l’intera comunità di riferimento. Invece, il più delle volte, si assiste a una loro riduzione a etichette semplificatorie che producono come effetto collaterale la deresponsabilizzazione della comunità adulta, la cui azione tende a limitarsi alla repressione e/o contenimento in un caso, e alla presa in carico protettiva – talvolta medicalizzata – nell’altro. Davanti a queste semplificazioni, viene spontaneo volgere uno sguardo alle politiche sociali ed educative. La speranza è di intercettare una visione più ampia delle questioni sociali. Tuttavia, non è raro assistere a forme di intervento concentrate prevalentemente sul sintomo, anziché leggerlo per ciò che è: espressione di un sistema problematico che richiederebbe un approccio più ampio. Come se lavorare sui giovani (o con i giovani, come a noi educatori piace dichiarare, illudendoci che la sostituzione di una preposizione basti a trasformare un intervento calato dall’alto in un percorso realmente condiviso e partecipato) potesse risolvere un problema di carattere sistemico, che pertanto ci riguarda tutti.
Questo paradigma “sintomatico”, applicato al cosiddetto “disagio giovanile”, trova conferma nella proliferazione di progetti e progettini “temporizzati”, pensati per rispondere all’emergenza. Emergenze talvolta più percepite che reali, alimentate dall’onda mediatica, quasi sempre affrontate con interventi brevi, purché visibili e immediatamente rendicontabili, perché possano essere restituiti all’opinione pubblica attraverso modalità che ricalcano le stesse onde mediatiche da cui spesso sono stati generati. Oltretutto, queste azioni progettuali non di rado si sovrappongono, poiché sono sostenute da capitoli di finanziamento distinti. Ne emerge un mosaico disordinato che rispecchia – e alimenta – la frammentazione e la difficoltà di una governance nel dotarsi di uno sguardo capace di tenere insieme la complessità, interpretarla e, soprattutto, prevenirla. Prevenire sarà anche meglio che curare, ma è noioso: non fa notizia e non porta plausi.
Come se non bastasse, gli obiettivi mirabolanti che muovono questi progetti finiscono spesso schiacciati da un obiettivo non dichiarato di cui però si respira forte la presenza: un fantasma dagli effetti molto reali messo al servizio della rassicurazione dei cittadini, come a dire “stiamo lavorando per voi”. Così passa sottotraccia un messaggio preciso: non è la comunità a dover cambiare, il problema sono “i giovani”. Si compartimenta l’“oggetto” di lavoro e si dimentica che gli individui – e ancor più le categorie di persone (i “giovani”, i “fragili”, i “devianti”) – sono astrazioni utili a orientarci, ma pericolose quando diventano gabbie: le singole persone e i loro comportamenti, qualunque forma essi assumano, sono sempre situati e incarnati in un contesto relazionale che ci connette tutti (Bronfenbrenner, 2002). “In principio è la relazione”, scriveva Martin Buber a inizio del secolo scorso, concetto ampiamente dimostrato dalle più recenti neuroscienze cognitive.
In tutto questo formale battagliare, il rischio è che la forma metta in secondo piano la sostanza: il benessere e la valorizzazione dei giovani nella comunità. Si parla tanto di “mettere i giovani al centro”, e noi educatori, mestiere dalle facili illusioni – da cui le tante delusioni – ci ostiniamo a credere che con “centro” si intenda il cuore pulsante della comunità e, di conseguenza, significhi promuovere l’agentività. Il più delle volte, invece, questo “centro” assume le sembianze di un occhio di bue che si accende giusto il tempo di far sperimentare ai giovani un’“esperienza di protagonismo giovanile”, confezionata secondo il format di un talent show: breve, spettacolare, senza attrito. Il pubblico – la cittadinanza – resta pubblico in platea che osserva, applaude, fischia e, talvolta, dorme della grossa, nel pieno rispetto del format offerto.
La differenza non è per niente sottile, dal momento che l’agentività ha a che fare con la presa di potere – nel senso freireano del termine (Freire, 2022) –, e da che mondo è mondo chi prende potere non può che scontrarsi ed entrare in conflitto con chi il potere lo detiene. Che poi questo conflitto sfoci in violenza o diventi trasformazione collettiva dipende da come viene gestito e dagli spazi di mediazione concessi. La storia, su questo, non è certo avara di esempi.
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Autore: Enea Mammi, psicologo e educatore socio-pedagogico. Opera nel terzo settore come formatore sui temi dei comportamenti a rischio in adolescenza e coordina progetti di educativa di strada.
copyright © Educare.it - Anno XXVI, N. 5, Maggio 2026
Gianluca Giunchiglia
Outsider. Poesie al limite
Tabula Fati, Chieti, 2023
pag. 104, 10 Euro
Il lavoro di gruppo è, spesso, necessario nelle contestualità contemporanee. Quando si lavora in gruppo si possono verificare due fenomeni sociali, ovvero la facilitazione e l’inerzia sociale. Attraverso la facilitazione sociale, le performance del singolo migliorano quando lavora con gli altri. Questo non accade nel fenomeno dell’inerzia sociale, laddove l’individuo si deresponsabilizza, adagiandosi sul lavoro fatto dal resto del gruppo. Nella scelta dei partner, nell’ambito del lavoro gruppale, si riscontrano due pregiudizi, uno positivo e uno negativo.
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